Critical Thinking and
learning
Berpikir
Kritis dan Pembelajarannya
Mark Mason
Faculty of
Education, The University of Hong Kong
Educational
Philosophy and Theory (2007)339-349
*diterjemahkan
oleh Yuhesti
Abstrak
Makalah ini menunjukkan
beberapa perdebatan di bidang berpikir kritis dengan menyoroti perbedaan antara
pemikir seperti Siegel, Ennis, Paul, McPeck dan Martin dan menyikapi beberapa
pertanyaan yang muncul dari perdebatan ini. Apakah rasionalitas melampaui
budaya tertentu atau ada berbagai jenis pemikiran, gaya penalaran yang berbeda?
Apa hubungan antara berpikir kritis dan pembelajaran? Dalam cara apa domain
moral yang tumpang tindih dengan isu-isu sebagian besar epistemik dan
pedagogis? Makalah ini menyimpulkan dengan menunjukkan bagaimana Peters, Evers,
Chan dan Yan, Ryan dan Louie, Luntley, Lam, Doddington dan Kwak menanggapi
pertanyaan-pertanyaan ini.
Kata Kunci: Berpikir
Kritis, Pembelajaran, Rasionalitas antar budaya, isu-isu moral dalam penalaran
kritis.
Tujuan
dari “critical thinking” dan “life-long” atau “life-wide learning” sering muncul dalam retorika reformasi
pendidikan saat ini di dalam masyarakat di seluruh dunia. Wacana-wacana apa
yang menghasilkan tujuan pendidikan ini dan nilai-nilai apa yang terkait dengan
wacana-wacana tersebut? Apa yang dimaksud dengan konsep ini dan masyarakat,
budaya dan isu-isu pendidikan apa yang timbul dari itu? Bagaimana keterkaitan
antara berpikir kritis dan pembelajaran? Mereka tampak menikmati kehidupan yang
berdampingan yang umumnya tidak dipertanyakan dalam literatur pendidikan
kontemporer, banyak yang menyimpulkan bahwa jika siswa belajar untuk berpikir,
mereka harus didorong untuk mengajukan pertanyaan kritis. Guru-guru, yang kita
ketahui, harus menggunakan strategi-strategi yang membuat peserta didik aktif
bukan pembelajar yang pasif, mengingat tuntutan “ekonomi global” yang tampaknya
membutuhkan pekerja yang aktif, kreatif, dan kritis yang merupakan pembelajar
seumur hidup.
Masalah
Khusus dalam Filsafat dan teori pendidikan ini dibentuk oleh seleksi makalah
yang dipresentasikan dalam konferensi komunitas filsafat Pendidikan Australasia
tahunan ke 34 yang diselenggarakan di Institute pendidikan Hongkong pada bulan
November 2005, mengundang pertimbangan
penting dari masalah ini dan hal-hal terkait. Pendidikan di berbagai negara
Australasia dan Asia diinformasikan oleh sejarah dan persfektif budaya yang
berbeda, dari barat hingga pengikut Confusius, dari liberal hingga
komunitarian, dari kolonial hingga postkolonial. Hongkong dalam banyak hal,
terletak dipersimpangan beragamnya perspektif-perspektif tersebut. Sampai
sejauh mana, misalnya, konsep berpikir yang dominan dan pembelajaran sebuah
produk nilai-nilai budaya barat? Mungkinkah mereka bertentangan dengan
konsep-konsep dan nilai-nilai yang dikatakan lazim dibanyak warisan budaya
ajaran konfusius yang tampaknya menekankan pikiran meditatif, harmoni pikiran
dan keharmonisan dalam hubungan, kesalehan, keingintahuan membara tentang
otoritas dan transmisi kebijaksanaan yang diterima melalui waktu? Mungkinkah
individu yang independen dan mandiri liberal yang ideal bentrok dengan
identitas nilai-nilai komunitarian dalam hubungan? Apa konsekuensi bagi
pendidikan komunitarian dalam komunitas islam Australasia dan Asia? Bagaimana
seseorang bisa mendamaikan fenomena yang terjadi pada siswa-siswa Asia, yaitu
pembelajaran dengan induksi dari hafalan-hafalan—paradoks para pembelajar
Asia—dengan cita-cita pembelajaran barat dan pertumbuhan pengetahuan dengan
pertanyaan kritis? Menurut Popper, setelah semua, seseorang belajar sedikit
dengan hanya berlatih apa yang sudah diketahui: pengetahuan baru berkembang
dengan memalsukan yang sudah diketahui secara kritis.
Pada
bagian berikut saya menawarkan sketsa singkat dari beberapa perspektif yang
berbeda di bidang berpikir kritis dengan tujuan utama menyoroti perbedaan di
antara mereka dan menetapkan landasan pada debat-debat berikutnya perihal
masalah ini. Setelah kontur luas dari beberapa perdebatan di dalam bidang yang
ditetapkan, menjadi jelas bahwa banyak pertanyaan muncul. Apakah rasionalitas
melampaui budaya tertentu atau adakah berbagai jenis berpikir, gaya penalaran
yang berbeda? Apa hubungan antara berpikir kritis dan pembelajaran? Dengan cara
apa domain moral tumpang tindih dengan isu-isu yang sebagian besar epistemik
dan pedagogis? Bagian akhir dari makalah ini menunjukkan makalah-makalah lain
yang menunjukkan bagaimana mereka, secara terpisah dan dalam kelompok,
menanggapi pertanyaan-pertanyaan ini.
Apa
itu berpikir kritis?
Tujuan
saya di sini secara singkat untuk menyoroti perbedaan yang jelas antara
beberapa posisi yang lebih baik diketahui dalam fenomena. Untuk tujuan ini,
filsuf yang berbeda yang telah mengembangkan teori-teori berpikir kritis
dipertimbangkan. Beberapa berpendapat bahwa berpikir kritis didasari oleh
keterampilan tertentu seperti kemampuan untuk menilai alasan dengan benar,
atau mempertimbangkan bukti yang relevan
atau mengidentifikasi argumen yang keliru. Yang lainnya berpendapat bahwa yang
paling penting adalah sikap kritis atau disposisi, seperti kecenderungan untuk
mengajukan pertanyaan menyelidik atau orientasi kritis atau beberapa atribut
seperti karakter intrinsik. Atau jika berpikir kritis didasari oleh pengetahuan
disposisional, beberapa menyarankan bahwa ini akan menjadi arti perspektif
moral atau set nilai-nilai yang memotivasi berpikir kritis. Yang lain juga
berpendapat bahwa itu didasari oleh pengetahuan substansial konten tertentu.
Beberapa dimaksudkan dengan ini, pengetahuan tentang konsep-konsep dalam
berpikir kritis seperti premis-premis, asumsi-asumsi, atau argumen-argumen yang
valid. Dan yang lain memaknai pengetahuan disiplin tertentu dan struktur
epistemologinya yang dalam dan luas sehingga seseorang menjadi pemikir kritis hanya dalam disiplin
ilmunya itu.
Lima
filsuf pendidikan yang membela satu orang atau lainnya dari posisi ini dan
siapakah, di antara lainnya, yang saya pertimbangkan dengan ringkas di sini
dimaksudkan untuk membangun parameter dari perdebatan, yaitu Robert Ennis,
Richard Paul, John McPeck, Harvey Siegel, dan Jane Roland Martin. Ennis membela
konsepsi kritis didasarkan terutama dalam keterampilan tertentu; Paul juga
menekankan keterampilan yang berkaitan dengan berpikir kritis. McPeck
berpendapat bahwa berpikir kritis spesifik untuk disiplin tertentu dan bahwa
itu tergantung pada pengetahuan menyeluruh dan pemahaman tentang isi dan
epistemologi disiplin. Siegel, berpikir kritis dimaksudkan untuk siapa “secara
tepat digerakkan oleh alasan”, membela baik “alasan komponen penilaian” dalam
domain keterampilan dan “komponen sikap kritis” dalam domain disposisional.
Martin, yang menekankan disposisi terkait dengan berpikir kritis menunjukkan
bahwa itu dimotivasi oleh dan didirikan pada perspektif moral dan nilai-nilai
tertentu. Kontribusi baru-baru ini lebih kepada bidang seperti yang dikaji oleh
Barbara Thayer-bacon, Kal Alston dan Anne Phelan yang cenderung mendorong
batas-batas domain dibuka oleh Martin dalam hal ini.
Ennis
(1996) membela konsepsi berpikir kritis
terutama didasarkan pada khususnya keterampilan seperti mengamati,
menyimpulkan, generalisasi, penalaran, mengevaluasi penalaran, dan sejenisnya.
Baginya, berpikir kritis adalah “menilai pernyataan dengan benar”, tetapi dia
juga telah mendefinisikannya lebih umum sebagai “pemikiran reflektif yang
wajar”. Ennis (1992) menyatakan bahwa keterampilan yang berkaitan dengan
berpikir kritis dapat dipelajari secara independen dari disiplin ilmu tertentu
dan dapat ditransfer dari satu domain ke domain yang lain. Dia, bagaimanapun,
mengakui bahwa kompetensi minimum tertentu dalam disiplin tertentu penting
sebelum seseorang dapat menerapkan keterampilan berpikir kritis untuk domain
itu. Baginya proses berpikir kritis adalah deduktif: melibatkan penerapan
prinsip-prinsip dan keterampilan berpikir kritis untuk disiplin tertentu. Menanggapi
kritik bahwa konsepsinya tentang berpikir kritis hanya berfokus pada
keterampilan, Ennis baru-baru ini telah memasukkan dalam definisinya sebuah
gagasan kecenderungan untuk berpikir kritis.
Seperti
Ennis, Paul (1982) menekankan keterampilan-keterampilan dan proses-proses yang
terkait dengan berpikir kritis. Dia membedakan berpikir kritis dalam arti lemah
dari berpikir kritis dalam arti yang kuat. Dalam arti yang lemah itu berarti
kemampuan untuk berpikir kritis tentang posisi sendiri dibandingkan dengan
posisi orang lain, dan dalam arti yang kuat kemampuan untuk berpikir kritis
tentang posisi, argumen, asumsi dan pandangan dunia seseorang juga. Untuk Paul
berpikir kritis termasuk pengetahuan yang mendalam tentang diri sendiri yang
termasuk di dalamnya keberanian intelektual dan kerendahan hati. Seorang
pemikir kritis yang kuat mampu memahami gambaran yang lebih besar secara
holistik untuk melihat pandangan dunia yang berbeda dalam perspektif, bukan
hanya untuk mengkritik langkah-langkah individu dalam argumen tertentu.
Baginya, dialog dengan orang lain yang berbeda, yang memiliki pandangan dunia
dan latarbelakang budaya yang berbeda, adalah fitur penting dari berpikir
kritis. Dengan demikian kita belajar untuk melihat hal-hal dari perspektif yang
berbeda, untuk mengontekkstualisasikan pandangan kami dalam gambaran yang lebih
besar. (1) Konsekuensi positif adalah toleransi yang mungkin akan
kita pelajari. Lalu untuk Paul, berpikir kritis adalah berpikir yang ditujukan
untuk mengatasi “pemikiran egosentris dan sosiosentris”. Siegel bertentangan
dengan Paul di sini, menunjukkan bahwa toleransi ini mungkin hanya toleransi
yang lahir dalam relativisme dan tuntutan jangkar epistemologis untuk berpikir
kritis, alasan utama yang terbuka untuk pengawasan dan pemahaman umum.
Tidak
seperti Ennis dan Paul, Mcpeck (1981) berpendapat bahwa berpikir kritis adalah
spesifik untuk disiplin tertentu dan bahwa itu tergantung pada pengetahuan
menyeluruh dan pemahaman tentang isi dan epistemologi disiplin. Baginya
berpikir kritis tidak dapat diajarkan secara independen dari domain subjek
tertentu. Maksudnya adalah bahwa sulit untuk menjadi pemikir yang kritis dalam
domain fisika nuklir jika yang diketahui seseorang itu sangat sedikit. Tidak
peduli apa keterampilan berpikir kritis dan disposisi yang seseorang punyai,
pengetahuan yang luas dan mendalam dari suatu disiplin penting bagi berpikir
kritis dalam domain itu. Ini berarti bahwa berpikir kritis menyiratkan
pengetahuan yang mendalam tentang disiplin dimana dia digunakan, isi dan
epistemologinya: apa yang merupakan kebenaran premis-premis dan validitas
argumen dalam disiplin tersebut, bagaimana seseorang dapat menerapkannya, apa
saja kriteria untuk menggunakan bahasa teknis di bidang argumentasi dan
sejenisnya. Untuk McPeck, proses berpikir kritis itu induktif: melibatkan
induksi prinsip-prinsip pemikiran kritis dengan generalisasi dari isi dan
struktur disiplin.
Siegel
menekankan hubungan konseptual yang kuat antara berpikir kritis dan
rasionalitas. Baginya berpikir kritis berarti harus “secara tepat digerakkan
oleh alasan” dan menjadi rasional untuk “percaya dan bertindak atas dasar
alasan”. Seperti yang dilakukan Peters dan Scheffler sebelum dia. Siegel
menunjukkan bahwa untuk menerima pentingnya dan kekuatan alasan adalah mengikat
diri sendiri untuk mematuhi secara konsisten prinsip-prinsip yang dipertahankan
publik yang diterima secara universal dan objektif. Untuk Scheffler, prinsip,
alasan dan konsistensi secara konseptual tak terpisahkan. Dalam hal ini, berpikir
kritis adalah berpikir berprinsip setidaknya dalam hal prinsip-prinsip
imparsialitas, konsistensi, bukan kesewenang-wenangan dan keadilan. Kita akan
melihat bahwa Martin mengembangkan lebih lanjut gagasan berpikir kritis yang
berdasarkan prinsip-prinsip tetapi dalam berbagai rasa—terutama prinsip
keadilan.
Konsepsi
berpikir kritis Siegel membela kedua “komponen penilaian alasan” dalam domain
keterampilan dan “komponen sikap kritis” di domain disposisional. Sehubungan
dengan “komponen penilaian alasan”,
Pemikir
yang kritis harus mampu menilai alasan dan kemampuan mereka untuk menjamin
keyakinan, klaim dan tindakan dengan benar. Oleh karena itu, pemikir kritis
harus memiliki pemahaman yang baik tentang dan kemampuan untuk memanfaatkan
baik subjek khusus dan subjek netral (logis) dari prinsip-prinsip yang mengatur
penilaian alasan. (Siegel, 1990. Hal. 38).
Kita telah melihat
bahwa Ennis menekankan prinsip-prinsip dan keterampilan penalaran kritis yang
tunduk-netral, yaitu, prinsip-prinsip logika yang tidak khusus untuk salah satu
disiplin tetapi berlaku universal. Di sisi lain, McPeck menekankan pentingnya
prinsip dan keterampilan subjek khusus yaitu prinsip-prinsip yang hanya berlaku
untuk disiplin tertentu seperti yang berlaku di estetika untuk penilaian yang
tepat dari seni. Siegel membuat karya pendek perselisihan lama ini di antara
mereka, menunjukkan bahwa kedua subjek-netral dan subjek secara khusus
prinsip-prinsip dan keterampilan-keterampilannya relevan dengan alasan
penilaian dan dengan itu untuk berpikir kritis. Lebih dari dua domain prinsip
dan keterampilan ini, Siegel menegaskan bahwa aspek penting selanjutnya dari
berpikir kritis memerlukan pemahaman epistemologis yang lebih dalam terhadap
“hakikat dari alasan, perintah dan pembenaran”. Dengan kata lain, seorang
pemikir kritis perlu memahami mengapa “alasan putatif yang diberikan akan
dinilai” seperti itu.
Sehubungan
dengan “komponen sikap kritis” Siegel,
Seseorang
yang memiliki sikap kritis memiliki karakter tertentu serta keterampilan
tertentu: karakter yang cenderung mencari dan menyandarkan penghakiman dan
tindakan atas dasar alasan-alasan yang menolak keberpihakan dan
kesewenang-wenangan yang berkomitmen untuk mengevaluasi obyektif dari bukti
yang relevan dan yang menghargai aspek seperti berpikir kritis sebagai
kejujuran intelektual, keadilan terhadap bukti, pertimbangan simpatik dan tidak
memihak kepentingan, objektivitas dan imparsialitas. (Siegel, 1990, hal. 39)
Posisi ini mendukung
dengan kuat bahwa kecintaan akan alasan dan komitemen untuk memberikan ekspresi
dengan prinsip-prinsip dan keterampilan penalaran kritis adalah atribut penting
dari pemikir kritis.
Martin
(1992) menekankan disposisi terkait dengan berpikir kritis dan menunjukkan
bahwa itu dimotivasi oleh dan didirikan pada perspektif moral dan khususnya
nilai-nilai. Mulai dari pertanyaan tetang tujuan berpikir kritis, dia
menyarankan bahwa itu harus dimotivasi oleh kekhawatiran untuk dunia yang lebih
manusiawi dan adil. Hanya karena seseorang dapat mencapai kesimpulan dengan beberapa
alasan penting yang brilian, itu tidak mengikuti kesimpulannya secara moral
dapat diterima. Untuk Martin, tujuan berpikir kritis secara moral membumi.
Berbeda dengan jangkar epistemologis Siegel untuk berpikir kritis, dia
menyarankan bahwa ia membutuhkan jangkar moral. Bahkan untuk Martin isu
berpikir kritis bukanlah masalah utama. Yang paling penting untuknya adalah
berpikir dan keterlibatannya dengan orang lain yang berorientasi pada
pengembangan dunia yang lebih baik. Thayer-Bacon mematahkan lebih lanjut
landasan yang dibuka oleh Martin dalam pembelaannya dari “nilai-nilai cakupan
komitmen-komitmen pluralistik dan demokratis atas dasar epistemologis serta
dasar moral” (2001, hal 23) dalam transformasi berpikir kritis untuk apa yang
dia sebut “pemikiran konstruktif” (ibid., hal. 5). Membela secara adil gagasan
pemikiran kritis yang dia sebut “kritik ikat” (Alston, 2001, hal. 28) yang
bergerak dengan dunia, Alston menunjukkan bahwa pemikir kritis akan, dalam
makalah ini, “menjadi selaras dengan varietas masalah-masalah manusia ... [dan]
akan mamapu membayangkan cara untuk membuat hubungan yang bermakna antara
pikiran, aktivitas, ekspresi dan hubungan” (Ibid., Hal. 38). Phelan, diletakkan
dengan sama apa yang disebut Walters (1994, hal. 18) “gelombang kedua berpikir
kritis”, melanjutkan aliran ini dengan idenya dari “kebijaksanaan saat berpikir
kritis” (Phelan, 2001, hal. 41) yang mengandalkan, dalam deskripsi Walters dari
“gelombang pertama” berpikir kritis, semata-mata pada “meriam analisis logika
dan argumentasi” (Walters, 1994, hal.4). untuk Phelan, berpikir kritis yang
hanya mengandalkan alasan terbatas pada kemampuannya untuk menanggapi ranah
kematian praktis—“kematian anak; pasien yang sakit; ... konflik politik;
resistensi seorang remaja” (2001, hal.42). kebijaksanaan praktis mengakui bahwa
“bagaimana kita merespon setiap kesempatan mungkin lebih dari sebuah pertanyaan
epistemologis”(ibid.).
Masing-masing
dari para filsuf yang telah saya pertimbangkan disini menekankan fitur tertentu
yang dia bela sebagai aspek yang paling penting dari berpikir kritis. Masing-masing
cenderung menekankan satu, mungkin dua, sebagai berikut:
-
Keterampilan penalaran kritis (seperti
kemampuan untuk menilai alasan dengan benar);
-
Sebuah disposisi, dalam arti: sikap
kritis (skeptis, kecenderungan untuk mengajukan pertanyaan menyelidik) dan
komitmen untuk memberikan ekspresi pada sikap ini atau orientasi moral yang
memotivasi berpikir kritis;
-
Pengetahuan substansial dari konten
tertentu, yaitu:
·
Konsep berpikir kritis (seperti kondisi
perlu dan cukup) atau
·
Sebuah disiplin tertentu dimana
seseorang yang kemudian mampu berpikir kritis.
Kebanyakan perdebatan
tentang berpikir kritis cenderung menekankan setidaknya pada keterampilan dan
disposisi terkaitt dengan pendekatan skeptis, wajar dan reflektif. Ennis dan
Paul, seperti yang telah kita lihat lebih menekankan komponen keterampilan dari
berpikir kritis; dan “komponen penilaian alasan” berpikir kritis Siegel
menekankan kemampuan untuk mennilai alasan dengan benar. Disposisi untuk berpikir
kritis ditekankan sampai tingkat tertentu oleh masing-masing; Ennis menunjuk
pentingnya “kecenderungan” untuk berpikir kritis; Paulus menunjukkan pentingnya
disposisi kritis menjadi “intrinsik dengan karakter seseorang”; Siegel
menekankan sikap kritis yang kedua dari dua komponen berpikir kritisnya; McPeck
berbicara tentang tentang “disposisi” atau “kecenderungan“ untuk berpikir
kritis. Penekanan dalam domain disposisional Martin, Thayer-Bacon, alston dan
Phelan berbeda. penekanan mereka, berbicara dengan sangat umum, adalah atas
dasar landasan moral kasih sayang manusiawi dan komitmen terhadap keadilan yang
memotivasi, menginformasikan dan merupakan tujuan penting berpikir kritis.
McPeck sangat menekankan kebutuhan untuk memiliki pengetahuan substansial dari
disiplin tertentu sebelum seseorang bisa mampu menalar kritis dalam domain
tersebut. Ennis, bagaimanapun, sangat menekankan, meskipun secara implisit,
pentingnya pengetahuan tentang konsep-konsep yang berhubungan dengan pemikiran
kritis. Bisa jadi suatu konsepsi terpadu berpikir kritis, seperti yang telah
saya bahas di tempat lain (lihat Mason, 2000) perlu didasari oleh kelima
komponen ini: keterampilan penalaran kritis; sikap kritis; orientasi moral;
pengetahuan tentang konsep penalaran kritis; dan disiplin pengetahuan tertentu.
Jika ini memang kondisi yang diperlukan untuk berpikir kritis terintegrasi,
maka apa yang saya maksud dengan istilah ini adalah berpikir bahwa ini tentu
saja tidak bercokol di dogma (meskipun berkomitmen untuk alasan), bersedia
untuk mempertimbangkan berbagai perspektif, diinformasikan skeptis dan
memerlukan penalaran suara.
Berpikir
Kritis dan Pembelajaran
Setelah
menetapkan kontur beberapa perdebatan di bidang berpikir kritis, banyak
pertanyaan muncul. Apakah rasionalitas melampaui budaya tertentu, atau adakah
berbagai jenis pemikiran, berbagai gaya penalaran? Apakah, sebagai contoh,
berbagai gaya penalaran “timur-barat”? jika tidak, apa yang mungkin menjadi
kondisi yang membenarkan untuk konsepsi trans-budaya rasionalitas? Empat
makalah dalam edisi ini membahas pertanyaan-pertanyaan ini, yaitu Michael
Peters; Colin Evers; Ho Mun Chan dan Hektor Yan; dan Janette Ryan dan Kam
Louie. Kelompok kedua pertanyaan berkaitan dengan beberapa spesifikasi dari
hubungan antara berpikir kritis dan pembelajaran. Apakah ada perbedaan antara
kegiatan belajar yang melibatkan pelatihan dan kegiatan belajar yang melibatkan
penalaran? Bagaimana bisa kita mengajarkan untuk pengembangan berpikir kritis?
Apakah pemalsuan heuristik Popper, misalnya, sumber daya yang bermanfaat untuk
mengembangkan berpikir kritis? Dua penulis mengatasi pertanyaan-pertanyaan ini
dalam makalah mereka: Michael Luntley dan Chi-Ming Lam.
Kelompok
ketiga dari pertanyaan memperkenalkan domain moral yang lebih substansial dalam
sebagian besar pertimbangan epistemik dan pedagogis. Haruskah kapasitas untuk
pemikiran rasional dan kirtis dipandang sebagai pembenaran utama untuk
memperlakukan seseorang dengan hormat? Bagaimana mungkin ajaran berpikir kritis
dalam pendidikan moral yang membantu orang muda untuk menghindari relativisme
moral yang belum menanggapi secara koheren pluralisme budaya? Dua makalah
terakhir dalam koleksi ini, yaitu yang ditulis oleh Christine Doddington dan
Duck-Joo Kwak, menanggapi pertanyaan-pertanyaan ini.
Untuk
menanggapi kecenderungan kontemporer “untuk memperlakukan berpikir historis dan
kultural seakan fisiologi, struktur otak dan evolusi manusia semua ada untuk
mengatakan tentang pemikiran yang berharga atau penting dalam bidang
pendidikan”, Michael Peters menawarkan sejarah dan gambaran filosofis pemikiran
“plural”. Dalam makalahnya, “jenis-jenis pemikiran, gaya-gaya penalaran”, dia
menantang fokus dominan pada proses universal logika dan penalaran dalam bidang
berpikir kritis yang digambarkan oleh Nietzsche, Heidegger, Wittgenstein, Teori
kritis dan filsafat poststrukturalis Perancis, untuk membela jenis-jenis
pemikiran dan gaya-gaya penalaran yang berbeda. interpretasi dan argumennya
membangun pentingnya filsafat dan catatan sejarah pemikiran dan penalaran: ia
menyajikan catatan tersebut secara radikal tentang sejarah dan pluralis. Saat
ia menyimpulkan, mereka memperkenalkan adanya persaingan secara teoritis dalam
catatan berpikir yang membawa kita menjauh dari alam murni ilmu kognitif dan
logika dan menuju pandnagan yang bersejarah, temporal, spasial, budaya, dan
karena itu empiris.
Telah
dicatat dalam Editorial yang memperkenalkan edisi khusus ini yang disajikan
makalah Harvey Siegel yang berjudul “Multikulturalisme dan Rasionalitas”
sebagai pidato utama pada konferensi, yang hilang dari koleksi ini karena telah
berkomitmen untuk mempublikasikannya di tempat lain. Namun, perlu dicatat
pertanyaan kunci yang Siegel tanyakan dalam makalahnya: adakah rasionalitas
budaya secara spesifik? Pertanyaan itu melanjutkan tema yang diangkat oleh
Michael Peters dalam makalahnya. Sementara Peters, sebagai catatan,
menyimpulkan bahwa kita harus memahami berpikir setidaknya dalam konteks
sejarah dan budaya, Siegel berpendapat bahwa, sementara budaya yang berbeda
memang berbeda dalam evaluasi status rasional argumen tertentu mereka,
“rasionalitas itu sendiri” paling baik dipahami sebagai yang melampaui budaya
tertentu. Koherensi dan integritas yang teoritis dari edisi khusus ini,
untungnya tidak terlalu terganggu dengan tidak adanya makalah Siegel, untuk
Collin Evers yang mengambil tema yang sama dalam makalahnya dan membela
kesimpulan yang konsisten dengan Siegel.
Dalam
makalahnya, “budaya, pluralisme kognitif dan rasionalitas”, yang ditulis untuk
merespon beberapa penelitian empiris yang tampaknya menunjukkan perbedaan dasar
budaya yang sistematis dalam pola penalaran, Evers membela kemungkinan
objektifitas dalam strategi penalaran antar budaya. Dia berpendapat bahwa ada
setidanya satu kelas pengecualian untuk mengklaim bahwa ada alternatif, budaya
khusus dan standar jaminan yang sama dari penalaran yang baik: kelas yang
memerlukan solusi tertentu dari masalah yang terstruktur dengan baik yang
sesuai yang dipilih, yang umum atau batu ujian untuk macam-macam sudut pandang
budaya yang berbeda yang didiskusikan. Dia berpendapat dan memberikan bukti
bahwa beberapa tugas kognitif yang terlihat dalam banyak cara yang sama
diberbagai budaya, tidak sedikit berdasarkan jangka umum dari pengalaman dengan
dunia benda materi pada anak usia dini oleh mahluk-mahluk dengan anugerah
kognitif yang sama. Tugas-tugas ini karenanya hadir sebagai set klaim
terstruktur yang memiliki prioritas yang sama: apa yang dibingkai dan apa yang
dikurung, atau tetap konstan di latar belakang, dia menunjukkan keumuman budaya
secara alami. Sebagai akibatnya, Evers menyimpulkan pandangan normatif
penalaran dan dengan implikasi, berpikir kritis dapat dipertahankan. Lebih dari
pada menyediakan beberapa kondisi yang membenarkan rasionalitas antar budaya,
dia menunjukkan bahwa, sementara ini mungkin arti objektivitas yang sederhana,
tingginya tingkat artikulasi antar budaya yang mampu terjadi di antara
orang-orang dari latar belakang yang berbeda menunjukkan bahwa ia menyediakan
perancah kognitif untuk banyak tugas penalaran lainnya juga.
Dalam
makalah mereka, adakah Geografi pemikiran untuk perbedaan timur-barat?”,
tantangan Ho Mun Chan dan Hektor Yan, seperti halnya Evers, kalim Richard
Nisbett untuk “bagaimana orang asia dan barat berpikir secara berbeda” dalam
bukunya, Geografi pemikiran (2003). Chan dan Yan berpendapat bahwa perbedaan
antara gaya berpikir asia dan barat kedua-duanya tidak nyata atau tidak
dilebih-lebihkan. Hal ini mereka lakukan dengan menguraikan pendekatan
naturalistik untuk mempelajari rasionalitas manusia, mengembangkan dari itu
pengertian rasionalitas ideal, rasionalitas adaptif dan rasionaitas kritis dan
dari situ membangun geografi berpikir gaya yang berbeda dengan Nisbett.
Sehingga mereka menolak klaim Nisbett bahwa Asia Timur memiliki kecenderungan
kuat untuk berpikir “tidak logis” daripada orang barat. Mereka, bagaimanapun, menggaungkan
kesimpulan Michael Peters dengan menyetujui Nisbett bahwa penalaran (atau
berpikir kritis) bukan merukan fenomena yang homogen dan bahwa ada cara atau
bentuk penalaran yang berbeda. untuk Chan dan Yan mereka sering mengadaptasi
strategi-strategi untuk menanggapi permasalahan tertentu dalam kehidupan
manusia. Di antara dampak-dampak pengajaran berpikir kritis, yaitu siswa
seharusnya diajarkan untuk menjadi lebih sadar akan konteks alam dan budaya
dimana gaya pemikiran mereka ditanamkan, sehingga mereka bisa menjadi lebih
sensitif terhadap cara berpikir mereka sendiri dan dengan demikian kecil
kemungkinannya untuk menyalahgunakan mereka atau membuat keputusan yang cepat
berdasarkan mereka.
Janette
Ryan dan Kam Louie melanjutkan aliran yang sama dengan Chan dan Yan. Dalam
makalah mereka, “Dikotomi salah? ‘barat’ dan ‘timur’ konsepsi beasiswa dan
pembelajaran”, mereka menawarkan peringatan yang kuat berkaitan dengan
pandangan stereotip pelajar “barat” dan “timur” yang berlaku. Ryan dan Louie
mengingatkan kita bagaimana siswa dari warisan budaya Konfusianisme sering
dicirikan sebagai “pelajar pasif, tidak mandiri, dangkal, penghafal yang rentan
terhadap plagiarisme dan kurang berpikir kritis”, sementara siswa dari budaya
“barat” dicirikan sebagai pelajar “tegas dan mandiri, pemikir kritis”.
Pengelompokan biner tersebut tidak, disarankan Ryan dan Louie, memperhitungkan
kompleksitas dan keragaman filosofi pendidikan dan praktik yang menjadi ciri
setiap lingkungan pendidikan, “barat”, “timur” atau apapun. Makalah mereka
menggunakan dikotomi konghucu-barat sebagai studi kasus untuk menunjukkan bahwa
“menghubungkan konsep yang tidak teranalisa tertentu untuk keseluruhan sistem
praktek budaya menyebabkan kesalahpahaman dan praktek mengajar yang buruk”.
Akan lebih baik jika pendidik menyadari perbedaan dan kompleksitas dalam budaya
sebelum mereka memeriksa dan membandingkan antar budayanya. Ini, dalam
pandangan mereka, memerlukan “kesadaran meta-budaya” dan kesediaan untuk
memenuhi kebutuhan belajar semua siswa, terlepas dari latar belakang budaya
mereka.
Beralih ke pertanyaan tentang beberapa isu tertentu
dalam hubungan antara berpikir kritis dan pembelajaran, Michael Luntley memulai
makalahnya, “pembelajaran, pemberdayaan dan penghakiman” dengan perbedaan yang
berakar dalam konsepsi belajar kita dan yang tampaknya sederhana dan menarik:
perbedaan antara kegiatan belajar yang melibatkan pelatihan dan yang melibatkan
penalaran. Pada bagian pertama, siswa dipahami sebagai penerima pasif dari
kebiasaan pikiran dan tindakan, memperoleh kebiasaan ini dengan mimesis
(meniru) bukan oleh penalaran. Pembelajaran dengan penalaran, di sisi lain,
melibatkan aktivitas mental yang cukup besar dari siswa, yang menggunakan
kapasitasnya sendiri untuk menalar, harus melatih apa yang harus dipikirkan dan
dilakukan. Luntley berpendapat bahwa tidak ada dasar untuk perbedaan ini, bahwa
pembelajaran dengan penalaran adalah satu-satunya kegiatan belajar. Dia membela
tesis ini baik dengan meninjau bukti empiris dari psikologi perkembangan untuk teori
rasionalis pembelajaran bahasa sebagai pembelajaran dengan penalaran dan dengan
menyediakan argumen filosofis terhadap pembelajaran sebagai latihan dan
mendukung model rasionalis pembelajaran dengan penalaran. Dia menunjukkan
bahwa, sejalan dengan data empiris mengenai pembelajaran bahasa pertama, tidak
ada hal seperti pembelajaran dengan latihan. Dalam pembacaan cermat teori
Wittgenstein dari pembelajaran kata-kata, dia menunjukkan bahwa walaupun
Wittgenstein muncul untuk mendukung pada tingkat paling dasar dari akuisisi
bahasa, gagasan pembelajaran dengan latihan, akan lebih masuk akal jika
membacanya sebagai dukungan teori pembelajaran dengan penalaran. Teori
pembelajaran ini, mengklaim Luntley, memerlukan pemikiran ulang dari inti
kegiatan pembelajaran; pemikiran ulang yang membutuhkan, pada gilirannya,
pemikiran ulang subjek, agen dari aktivitas yang paling mendasar yaitu
aktivitas mental, aktivitas penalaran. Selanjutnya, mengakui sentralitas
penalaran dalam pembelajaran berarti memberdayakan siswa dengan mengakui
dirinya sebagai “pemikir aktif, hakim, bukan peniru, seseorang yang menanggapi
ajakan gurunya untuk bergabung dalam kegiatan penalaran dan mengartikannya
sendiri, melakukannya secara mandiri.
Note:
Popper
= sesuatu yang membuat suara muncul secara khusus.
Falsificationist
= orang-orang yang memalsukan informasi atau teori.
Heuristic
= memungkinkan seseorang menemukan atau mempelajari sesuatu untuk diri mereka
sendiri
Fallibilism
= prinsip bahwa proposisi tentang pengetahuan empiris dapat diterima meskipun
mereka tidak dapat dibuktikan dengan pasti.
Verisimilitude
= hal yang tampak seakan-akan benar.
Esensialisme
= keyakinan bahwa segala sesuatu memiliki satu set karakteristik yang membentuk
dirinya dan bahwa tugas ilmu pengetahuan dan filsafat adalah penemuan dan
ekspresi mereka; doktrin yang intinya adalah sebelum keberadaan.
Instrumentalisme
= pendekatan prakmatis filosofis yang menganggap suatu kegiatan (seperti ilmu,
hukum atau pendidikan) terutama sebagai instrumen atau alat untuk beberapa tujuan
praktis bukan dalam hal yang lebih absolut atau ideal secara khusus.
==================================================================
Chi-Ming
Lam membahas isu-isu spesifik dan relevan dalam pengajaran berpikir kritis
dalam bukunya “apakah Popper Falsificationist heuristik (suara para peneliti
pemalsu teori) adalah sumber daya yang bermanfaat bagi pengembangan berpikir
kritis? Dalam pengetahuan epistemologi Popper Falsificationist (suara para
pemalsu) tumbuh melalui dugaan sanggahan-mengkritik dan memalsukan teori yang
ada. Karena kritik memainkan peran penting dalam metodologi, Lam menanyakan
pertanyaan yang jelas: apakah Popper heuristik adalah sumber daya bermanfaat
untuk mengembangkan berpikir kritis? Dia menemukan banyak kontroversi dalam literatur
psikologis atas kelayakan dan utilitas dari Popper Falsificationist (suara para
pemalsu) sebagai heuristik. Mengingat kaum Popper Falsificationist (suara para
pemalsu) dalam kerangka rasionalisme kritisnya dan mengeludasi (menjelaskan)
konsep yang saling terkait dari fallibilism (prinsip bahwa proposisi tentang
pengetahuan empiris dapat diterima meskipun mereka tidak dapat dibuktikan
dengan pasti), kritik dan verisimilitude (hal yang tampak seakan-akan benar),
Lam menyimpulkan bahwa pelaksanaan heuristik ini berarti mengekspos kritik
berbagai prasangka filosofis yang bekerja melawan kritik itu sendiri, termasuk
doktrin bahwa kebenaran adalah nyata permintaan untuk presisi dalam konsep
sebagai prasyarat untuk kritik, esensialisme, instrumentalisme dan konvensionalisme
(sifat tradisional); itu juga berarti memerangi bias konfirmasi (yang Popper
tidak perhatikan) melalui pendidikan yang bermakna sebagai membantu guru dan
siswa untuk memperoleh kesadaran fungsi dan berbagai perannya, mengajar mereka
untuk memikirkan beberapa hipotesis alternatif secara simultan dalam mencari
penjelasan tentang fenomena, mendorong mereka untuk menilai bukti secara
obyektif ketika membentuk dan mengevaluasi hipotesis dan membina mereka untuk
menangani data yang tidak konsisten. Berkenaan dengan kelayakan mengajar siswa
untuk meniru, Lam menyimpulkan bahwa itu terjadi jika guru mengadopsi tugas
inferensi sederhana yang relatif sekaligus menciptakan kesempatan bagi siswa
untuk berkolaborasi dengan satu sama lain dan menurunkan normativitas dari
lingkungan pembelajaran. Sehubungan dengan apakah guru harus mengajar siswa
untuk meniru, Lam menemukan bahwa walaupun diskonfirmasi mungkin akan menjadi
heuristik efektif bila siswa tidak bisa mengajukan banding ke otoritas luar
untuk menguji hipotesis mereka, tampaknya tidak menjadi strategi yang efektif
secara universal untuk memecahkan masalah penalaran. Sebaliknya, konfirmasi
tampaknya tidak benar-benar kontraproduktif (memiliki kebalikan dari efek yang
diinginkan) dan mungkin menjadi heuristik yang berguna, terutama pada tahap
awal menghasilkan hipotesis. Apakah diskonfirmasi atau konfirmasi lebih baik
sering tergantung pada karakteristik tugas (task at hand) tertentu.
Christine
Doddington mengingatkan kita bahwa berpikir kritis telah hadir untuk
didefinisikan sebagai dan selaras dengan pemikiran “baik”. Konsepsi ini
mencerminkan nilai yang kita tempatkan pada rasionalitas, dan ditenun menjadi
ide-ide kita tentang apa artinya menjadi seseorang dan karenanya layak
dihormati. Dalam makalahnya, “berpikir kritis sebagai sumber penghargaan bagi
masyarakat; sebuah kritik”, dia menganggap beberapa tantangan pandangan ini
yang memiliki implikasi (dampak) bagi pemahaman kita tentang apa yang
membuatnya menjadi seseorang. Kemampuan berpikir kritis memang bisa, dia
menerima, menjadi salah satu aspek penting dari pengembangan kepribadian;
namun, penekanan pada pemikiran kritis sebagai sumber utama menghormati
masyarakat menimbulkan sejumlah isu tentang apa yang mungkin karenanya
dikecualikan atau diabaikan. Dia mengacu pada beberapa perspektif yang berbeda
untuk mengambil apa yang dia sebut pandangan yang lebih “manusiawi” tentang
bagaimana kita ada di dunia dan menunjukkan bahwa kesadaran manusia sebagai
tanda kepribadian harus dilihat sebagai sesuatu yang berakar pada indra tubuh
dan orientasi yang lebih estetis terhadap dunia yang menggerakkan kita jauh
dari berpikir kritis dan rasionalitas sebagai indikator berpikir “baik” tunggal
atau utama. Dia menarik implikasi pendidikan bahwa kita butuh kurikulum yang
mengakui sepenuhnya kekayaan dan keunggulan rasa, persepsi, dan pemikiran
pribadi yang diwujudkan, semua, dia mengklaim, tidak dapat dimasukkan ke dalam
apa yang ada pada saat ini yang kita pahami sebagai pemikiran kritis. Apa yang
dia tunjukkan, ringkasnya, adalah bahwa untuk mendidik seseorang yang berpikir
tidak bisa dan tidak boleh hanya tentang mendidiknya untuk berpikir dengan
kritis. Di sini kami menunjukkan rasa hormat untuk seluruh warga yang telah
mengembangkan kapasitas untuk rasional yang berbasis berpikir kritis.
Duck-Joo
Kwak mengikuti Christine Doddington dengan mengajukan pertanyaan tentang
hubungan etika dengan epistemik dalam perdebatan tentang berpikir kritis. Dalam
makalahnya, “konseptualisasi ulang berpikir kritis untuk pendidikan moral di
masyarakat yang memiliki kebudayaan plural”, dia mencari cara-cara baru tentang
konseptualisasi berpikir kritis untuk pendidikan moral di dunia yang semakin
ditandai dengan masyarakat yang beragam budaya. Ini dia lakukan dengan
memeriksa gagasan modernis berpikir kritis Harvey Siegel dan kritik postmodern
Nicholas Burbules (Soft), mencari jawaban atas pertanyaan bagaimana pengajaran
berpikir kritis dalam pendidikan moral dapat membantu orang-orang muda untuk
menghindari relativisme moral namun menanggapi pluralisme budaya secara
koheren. Kwak mengambil konsep “refleksi etis” Bernard williams sebagai
kandidat yang memungkinkan dan mengeksplorasi konsep ini sebagai sarana
menampung kekhawatiran ini.
