Terjemahan Makalah Mark Mason "CRITICAL THINKING AND LEARNING"

Critical Thinking and learning

Berpikir Kritis dan Pembelajarannya

Mark Mason

Faculty of Education, The University of Hong Kong

Educational Philosophy and Theory (2007)339-349

*diterjemahkan oleh Yuhesti

Abstrak

Makalah ini menunjukkan beberapa perdebatan di bidang berpikir kritis dengan menyoroti perbedaan antara pemikir seperti Siegel, Ennis, Paul, McPeck dan Martin dan menyikapi beberapa pertanyaan yang muncul dari perdebatan ini. Apakah rasionalitas melampaui budaya tertentu atau ada berbagai jenis pemikiran, gaya penalaran yang berbeda? Apa hubungan antara berpikir kritis dan pembelajaran? Dalam cara apa domain moral yang tumpang tindih dengan isu-isu sebagian besar epistemik dan pedagogis? Makalah ini menyimpulkan dengan menunjukkan bagaimana Peters, Evers, Chan dan Yan, Ryan dan Louie, Luntley, Lam, Doddington dan Kwak menanggapi pertanyaan-pertanyaan ini.

Kata Kunci: Berpikir Kritis, Pembelajaran, Rasionalitas antar budaya, isu-isu moral dalam penalaran kritis.

Tujuan dari “critical thinking” dan “life-long” atau “life-wide learning” sering muncul dalam retorika reformasi pendidikan saat ini di dalam masyarakat di seluruh dunia. Wacana-wacana apa yang menghasilkan tujuan pendidikan ini dan nilai-nilai apa yang terkait dengan wacana-wacana tersebut? Apa yang dimaksud dengan konsep ini dan masyarakat, budaya dan isu-isu pendidikan apa yang timbul dari itu? Bagaimana keterkaitan antara berpikir kritis dan pembelajaran? Mereka tampak menikmati kehidupan yang berdampingan yang umumnya tidak dipertanyakan dalam literatur pendidikan kontemporer, banyak yang menyimpulkan bahwa jika siswa belajar untuk berpikir, mereka harus didorong untuk mengajukan pertanyaan kritis. Guru-guru, yang kita ketahui, harus menggunakan strategi-strategi yang membuat peserta didik aktif bukan pembelajar yang pasif, mengingat tuntutan “ekonomi global” yang tampaknya membutuhkan pekerja yang aktif, kreatif, dan kritis yang merupakan pembelajar seumur hidup.

Masalah Khusus dalam Filsafat dan teori pendidikan ini dibentuk oleh seleksi makalah yang dipresentasikan dalam konferensi komunitas filsafat Pendidikan Australasia tahunan ke 34 yang diselenggarakan di Institute pendidikan Hongkong pada bulan November 2005,  mengundang pertimbangan penting dari masalah ini dan hal-hal terkait. Pendidikan di berbagai negara Australasia dan Asia diinformasikan oleh sejarah dan persfektif budaya yang berbeda, dari barat hingga pengikut Confusius, dari liberal hingga komunitarian, dari kolonial hingga postkolonial. Hongkong dalam banyak hal, terletak dipersimpangan beragamnya perspektif-perspektif tersebut. Sampai sejauh mana, misalnya, konsep berpikir yang dominan dan pembelajaran sebuah produk nilai-nilai budaya barat? Mungkinkah mereka bertentangan dengan konsep-konsep dan nilai-nilai yang dikatakan lazim dibanyak warisan budaya ajaran konfusius yang tampaknya menekankan pikiran meditatif, harmoni pikiran dan keharmonisan dalam hubungan, kesalehan, keingintahuan membara tentang otoritas dan transmisi kebijaksanaan yang diterima melalui waktu? Mungkinkah individu yang independen dan mandiri liberal yang ideal bentrok dengan identitas nilai-nilai komunitarian dalam hubungan? Apa konsekuensi bagi pendidikan komunitarian dalam komunitas islam Australasia dan Asia? Bagaimana seseorang bisa mendamaikan fenomena yang terjadi pada siswa-siswa Asia, yaitu pembelajaran dengan induksi dari hafalan-hafalan—paradoks para pembelajar Asia—dengan cita-cita pembelajaran barat dan pertumbuhan pengetahuan dengan pertanyaan kritis? Menurut Popper, setelah semua, seseorang belajar sedikit dengan hanya berlatih apa yang sudah diketahui: pengetahuan baru berkembang dengan memalsukan yang sudah diketahui secara kritis.

Pada bagian berikut saya menawarkan sketsa singkat dari beberapa perspektif yang berbeda di bidang berpikir kritis dengan tujuan utama menyoroti perbedaan di antara mereka dan menetapkan landasan pada debat-debat berikutnya perihal masalah ini. Setelah kontur luas dari beberapa perdebatan di dalam bidang yang ditetapkan, menjadi jelas bahwa banyak pertanyaan muncul. Apakah rasionalitas melampaui budaya tertentu atau adakah berbagai jenis berpikir, gaya penalaran yang berbeda? Apa hubungan antara berpikir kritis dan pembelajaran? Dengan cara apa domain moral tumpang tindih dengan isu-isu yang sebagian besar epistemik dan pedagogis? Bagian akhir dari makalah ini menunjukkan makalah-makalah lain yang menunjukkan bagaimana mereka, secara terpisah dan dalam kelompok, menanggapi pertanyaan-pertanyaan ini.

Apa itu berpikir kritis?

Tujuan saya di sini secara singkat untuk menyoroti perbedaan yang jelas antara beberapa posisi yang lebih baik diketahui dalam fenomena. Untuk tujuan ini, filsuf yang berbeda yang telah mengembangkan teori-teori berpikir kritis dipertimbangkan. Beberapa berpendapat bahwa berpikir kritis didasari oleh keterampilan tertentu seperti kemampuan untuk menilai alasan dengan benar, atau  mempertimbangkan bukti yang relevan atau mengidentifikasi argumen yang keliru. Yang lainnya berpendapat bahwa yang paling penting adalah sikap kritis atau disposisi, seperti kecenderungan untuk mengajukan pertanyaan menyelidik atau orientasi kritis atau beberapa atribut seperti karakter intrinsik. Atau jika berpikir kritis didasari oleh pengetahuan disposisional, beberapa menyarankan bahwa ini akan menjadi arti perspektif moral atau set nilai-nilai yang memotivasi berpikir kritis. Yang lain juga berpendapat bahwa itu didasari oleh pengetahuan substansial konten tertentu. Beberapa dimaksudkan dengan ini, pengetahuan tentang konsep-konsep dalam berpikir kritis seperti premis-premis, asumsi-asumsi, atau argumen-argumen yang valid. Dan yang lain memaknai pengetahuan disiplin tertentu dan struktur epistemologinya yang dalam dan luas sehingga seseorang  menjadi pemikir kritis hanya dalam disiplin ilmunya itu.

Lima filsuf pendidikan yang membela satu orang atau lainnya dari posisi ini dan siapakah, di antara lainnya, yang saya pertimbangkan dengan ringkas di sini dimaksudkan untuk membangun parameter dari perdebatan, yaitu Robert Ennis, Richard Paul, John McPeck, Harvey Siegel, dan Jane Roland Martin. Ennis membela konsepsi kritis didasarkan terutama dalam keterampilan tertentu; Paul juga menekankan keterampilan yang berkaitan dengan berpikir kritis. McPeck berpendapat bahwa berpikir kritis spesifik untuk disiplin tertentu dan bahwa itu tergantung pada pengetahuan menyeluruh dan pemahaman tentang isi dan epistemologi disiplin. Siegel, berpikir kritis dimaksudkan untuk siapa “secara tepat digerakkan oleh alasan”, membela baik “alasan komponen penilaian” dalam domain keterampilan dan “komponen sikap kritis” dalam domain disposisional. Martin, yang menekankan disposisi terkait dengan berpikir kritis menunjukkan bahwa itu dimotivasi oleh dan didirikan pada perspektif moral dan nilai-nilai tertentu. Kontribusi baru-baru ini lebih kepada bidang seperti yang dikaji oleh Barbara Thayer-bacon, Kal Alston dan Anne Phelan yang cenderung mendorong batas-batas domain dibuka oleh Martin dalam hal ini.

Ennis (1996) membela konsepsi  berpikir kritis terutama didasarkan pada khususnya keterampilan seperti mengamati, menyimpulkan, generalisasi, penalaran, mengevaluasi penalaran, dan sejenisnya. Baginya, berpikir kritis adalah “menilai pernyataan dengan benar”, tetapi dia juga telah mendefinisikannya lebih umum sebagai “pemikiran reflektif yang wajar”. Ennis (1992) menyatakan bahwa keterampilan yang berkaitan dengan berpikir kritis dapat dipelajari secara independen dari disiplin ilmu tertentu dan dapat ditransfer dari satu domain ke domain yang lain. Dia, bagaimanapun, mengakui bahwa kompetensi minimum tertentu dalam disiplin tertentu penting sebelum seseorang dapat menerapkan keterampilan berpikir kritis untuk domain itu. Baginya proses berpikir kritis adalah deduktif: melibatkan penerapan prinsip-prinsip dan keterampilan berpikir kritis untuk disiplin tertentu. Menanggapi kritik bahwa konsepsinya tentang berpikir kritis hanya berfokus pada keterampilan, Ennis baru-baru ini telah memasukkan dalam definisinya sebuah gagasan kecenderungan untuk berpikir kritis.

Seperti Ennis, Paul (1982) menekankan keterampilan-keterampilan dan proses-proses yang terkait dengan berpikir kritis. Dia membedakan berpikir kritis dalam arti lemah dari berpikir kritis dalam arti yang kuat. Dalam arti yang lemah itu berarti kemampuan untuk berpikir kritis tentang posisi sendiri dibandingkan dengan posisi orang lain, dan dalam arti yang kuat kemampuan untuk berpikir kritis tentang posisi, argumen, asumsi dan pandangan dunia seseorang juga. Untuk Paul berpikir kritis termasuk pengetahuan yang mendalam tentang diri sendiri yang termasuk di dalamnya keberanian intelektual dan kerendahan hati. Seorang pemikir kritis yang kuat mampu memahami gambaran yang lebih besar secara holistik untuk melihat pandangan dunia yang berbeda dalam perspektif, bukan hanya untuk mengkritik langkah-langkah individu dalam argumen tertentu. Baginya, dialog dengan orang lain yang berbeda, yang memiliki pandangan dunia dan latarbelakang budaya yang berbeda, adalah fitur penting dari berpikir kritis. Dengan demikian kita belajar untuk melihat hal-hal dari perspektif yang berbeda, untuk mengontekkstualisasikan pandangan kami dalam gambaran yang lebih besar. ⁽¹⁾ Konsekuensi positif adalah toleransi yang mungkin akan kita pelajari. Lalu untuk Paul, berpikir kritis adalah berpikir yang ditujukan untuk mengatasi “pemikiran egosentris dan sosiosentris”. Siegel bertentangan dengan Paul di sini, menunjukkan bahwa toleransi ini mungkin hanya toleransi yang lahir dalam relativisme dan tuntutan jangkar epistemologis untuk berpikir kritis, alasan utama yang terbuka untuk pengawasan dan pemahaman umum.

Tidak seperti Ennis dan Paul, Mcpeck (1981) berpendapat bahwa berpikir kritis adalah spesifik untuk disiplin tertentu dan bahwa itu tergantung pada pengetahuan menyeluruh dan pemahaman tentang isi dan epistemologi disiplin. Baginya berpikir kritis tidak dapat diajarkan secara independen dari domain subjek tertentu. Maksudnya adalah bahwa sulit untuk menjadi pemikir yang kritis dalam domain fisika nuklir jika yang diketahui seseorang itu sangat sedikit. Tidak peduli apa keterampilan berpikir kritis dan disposisi yang seseorang punyai, pengetahuan yang luas dan mendalam dari suatu disiplin penting bagi berpikir kritis dalam domain itu. Ini berarti bahwa berpikir kritis menyiratkan pengetahuan yang mendalam tentang disiplin dimana dia digunakan, isi dan epistemologinya: apa yang merupakan kebenaran premis-premis dan validitas argumen dalam disiplin tersebut, bagaimana seseorang dapat menerapkannya, apa saja kriteria untuk menggunakan bahasa teknis di bidang argumentasi dan sejenisnya. Untuk McPeck, proses berpikir kritis itu induktif: melibatkan induksi prinsip-prinsip pemikiran kritis dengan generalisasi dari isi dan struktur disiplin.

Siegel menekankan hubungan konseptual yang kuat antara berpikir kritis dan rasionalitas. Baginya berpikir kritis berarti harus “secara tepat digerakkan oleh alasan” dan menjadi rasional untuk “percaya dan bertindak atas dasar alasan”. Seperti yang dilakukan Peters dan Scheffler sebelum dia. Siegel menunjukkan bahwa untuk menerima pentingnya dan kekuatan alasan adalah mengikat diri sendiri untuk mematuhi secara konsisten prinsip-prinsip yang dipertahankan publik yang diterima secara universal dan objektif. Untuk Scheffler, prinsip, alasan dan konsistensi secara konseptual tak terpisahkan. Dalam hal ini, berpikir kritis adalah berpikir berprinsip setidaknya dalam hal prinsip-prinsip imparsialitas, konsistensi, bukan kesewenang-wenangan dan keadilan. Kita akan melihat bahwa Martin mengembangkan lebih lanjut gagasan berpikir kritis yang berdasarkan prinsip-prinsip tetapi dalam berbagai rasa—terutama prinsip keadilan.

Konsepsi berpikir kritis Siegel membela kedua “komponen penilaian alasan” dalam domain keterampilan dan “komponen sikap kritis” di domain disposisional. Sehubungan dengan “komponen penilaian alasan”,

Pemikir yang kritis harus mampu menilai alasan dan kemampuan mereka untuk menjamin keyakinan, klaim dan tindakan dengan benar. Oleh karena itu, pemikir kritis harus memiliki pemahaman yang baik tentang dan kemampuan untuk memanfaatkan baik subjek khusus dan subjek netral (logis) dari prinsip-prinsip yang mengatur penilaian alasan. (Siegel, 1990. Hal. 38).

Kita telah melihat bahwa Ennis menekankan prinsip-prinsip dan keterampilan penalaran kritis yang tunduk-netral, yaitu, prinsip-prinsip logika yang tidak khusus untuk salah satu disiplin tetapi berlaku universal. Di sisi lain, McPeck menekankan pentingnya prinsip dan keterampilan subjek khusus yaitu prinsip-prinsip yang hanya berlaku untuk disiplin tertentu seperti yang berlaku di estetika untuk penilaian yang tepat dari seni. Siegel membuat karya pendek perselisihan lama ini di antara mereka, menunjukkan bahwa kedua subjek-netral dan subjek secara khusus prinsip-prinsip dan keterampilan-keterampilannya relevan dengan alasan penilaian dan dengan itu untuk berpikir kritis. Lebih dari dua domain prinsip dan keterampilan ini, Siegel menegaskan bahwa aspek penting selanjutnya dari berpikir kritis memerlukan pemahaman epistemologis yang lebih dalam terhadap “hakikat dari alasan, perintah dan pembenaran”. Dengan kata lain, seorang pemikir kritis perlu memahami mengapa “alasan putatif yang diberikan akan dinilai” seperti itu.

Sehubungan dengan “komponen sikap kritis” Siegel,

Seseorang yang memiliki sikap kritis memiliki karakter tertentu serta keterampilan tertentu: karakter yang cenderung mencari dan menyandarkan penghakiman dan tindakan atas dasar alasan-alasan yang menolak keberpihakan dan kesewenang-wenangan yang berkomitmen untuk mengevaluasi obyektif dari bukti yang relevan dan yang menghargai aspek seperti berpikir kritis sebagai kejujuran intelektual, keadilan terhadap bukti, pertimbangan simpatik dan tidak memihak kepentingan, objektivitas dan imparsialitas. (Siegel, 1990, hal. 39)

Posisi ini mendukung dengan kuat bahwa kecintaan akan alasan dan komitemen untuk memberikan ekspresi dengan prinsip-prinsip dan keterampilan penalaran kritis adalah atribut penting dari pemikir kritis.

Martin (1992) menekankan disposisi terkait dengan berpikir kritis dan menunjukkan bahwa itu dimotivasi oleh dan didirikan pada perspektif moral dan khususnya nilai-nilai. Mulai dari pertanyaan tetang tujuan berpikir kritis, dia menyarankan bahwa itu harus dimotivasi oleh kekhawatiran untuk dunia yang lebih manusiawi dan adil. Hanya karena seseorang dapat mencapai kesimpulan dengan beberapa alasan penting yang brilian, itu tidak mengikuti kesimpulannya secara moral dapat diterima. Untuk Martin, tujuan berpikir kritis secara moral membumi. Berbeda dengan jangkar epistemologis Siegel untuk berpikir kritis, dia menyarankan bahwa ia membutuhkan jangkar moral. Bahkan untuk Martin isu berpikir kritis bukanlah masalah utama. Yang paling penting untuknya adalah berpikir dan keterlibatannya dengan orang lain yang berorientasi pada pengembangan dunia yang lebih baik. Thayer-Bacon mematahkan lebih lanjut landasan yang dibuka oleh Martin dalam pembelaannya dari “nilai-nilai cakupan komitmen-komitmen pluralistik dan demokratis atas dasar epistemologis serta dasar moral” (2001, hal 23) dalam transformasi berpikir kritis untuk apa yang dia sebut “pemikiran konstruktif” (ibid., hal. 5). Membela secara adil gagasan pemikiran kritis yang dia sebut “kritik ikat” (Alston, 2001, hal. 28) yang bergerak dengan dunia, Alston menunjukkan bahwa pemikir kritis akan, dalam makalah ini, “menjadi selaras dengan varietas masalah-masalah manusia ... [dan] akan mamapu membayangkan cara untuk membuat hubungan yang bermakna antara pikiran, aktivitas, ekspresi dan hubungan” (Ibid., Hal. 38). Phelan, diletakkan dengan sama apa yang disebut Walters (1994, hal. 18) “gelombang kedua berpikir kritis”, melanjutkan aliran ini dengan idenya dari “kebijaksanaan saat berpikir kritis” (Phelan, 2001, hal. 41) yang mengandalkan, dalam deskripsi Walters dari “gelombang pertama” berpikir kritis, semata-mata pada “meriam analisis logika dan argumentasi” (Walters, 1994, hal.4). untuk Phelan, berpikir kritis yang hanya mengandalkan alasan terbatas pada kemampuannya untuk menanggapi ranah kematian praktis—“kematian anak; pasien yang sakit; ... konflik politik; resistensi seorang remaja” (2001, hal.42). kebijaksanaan praktis mengakui bahwa “bagaimana kita merespon setiap kesempatan mungkin lebih dari sebuah pertanyaan epistemologis”(ibid.).

Masing-masing dari para filsuf yang telah saya pertimbangkan disini menekankan fitur tertentu yang dia bela sebagai aspek yang paling penting dari berpikir kritis. Masing-masing cenderung menekankan satu, mungkin dua, sebagai berikut:

-          Keterampilan penalaran kritis (seperti kemampuan untuk menilai alasan dengan benar);

-          Sebuah disposisi, dalam arti: sikap kritis (skeptis, kecenderungan untuk mengajukan pertanyaan menyelidik) dan komitmen untuk memberikan ekspresi pada sikap ini atau orientasi moral yang memotivasi berpikir kritis;

-          Pengetahuan substansial dari konten tertentu, yaitu:

·         Konsep berpikir kritis (seperti kondisi perlu dan cukup) atau

·         Sebuah disiplin tertentu dimana seseorang yang kemudian mampu berpikir kritis.

Kebanyakan perdebatan tentang berpikir kritis cenderung menekankan setidaknya pada keterampilan dan disposisi terkaitt dengan pendekatan skeptis, wajar dan reflektif. Ennis dan Paul, seperti yang telah kita lihat lebih menekankan komponen keterampilan dari berpikir kritis; dan “komponen penilaian alasan” berpikir kritis Siegel menekankan kemampuan untuk mennilai alasan dengan benar. Disposisi untuk berpikir kritis ditekankan sampai tingkat tertentu oleh masing-masing; Ennis menunjuk pentingnya “kecenderungan” untuk berpikir kritis; Paulus menunjukkan pentingnya disposisi kritis menjadi “intrinsik dengan karakter seseorang”; Siegel menekankan sikap kritis yang kedua dari dua komponen berpikir kritisnya; McPeck berbicara tentang tentang “disposisi” atau “kecenderungan“ untuk berpikir kritis. Penekanan dalam domain disposisional Martin, Thayer-Bacon, alston dan Phelan berbeda. penekanan mereka, berbicara dengan sangat umum, adalah atas dasar landasan moral kasih sayang manusiawi dan komitmen terhadap keadilan yang memotivasi, menginformasikan dan merupakan tujuan penting berpikir kritis. McPeck sangat menekankan kebutuhan untuk memiliki pengetahuan substansial dari disiplin tertentu sebelum seseorang bisa mampu menalar kritis dalam domain tersebut. Ennis, bagaimanapun, sangat menekankan, meskipun secara implisit, pentingnya pengetahuan tentang konsep-konsep yang berhubungan dengan pemikiran kritis. Bisa jadi suatu konsepsi terpadu berpikir kritis, seperti yang telah saya bahas di tempat lain (lihat Mason, 2000) perlu didasari oleh kelima komponen ini: keterampilan penalaran kritis; sikap kritis; orientasi moral; pengetahuan tentang konsep penalaran kritis; dan disiplin pengetahuan tertentu. Jika ini memang kondisi yang diperlukan untuk berpikir kritis terintegrasi, maka apa yang saya maksud dengan istilah ini adalah berpikir bahwa ini tentu saja tidak bercokol di dogma (meskipun berkomitmen untuk alasan), bersedia untuk mempertimbangkan berbagai perspektif, diinformasikan skeptis dan memerlukan penalaran suara.

Berpikir Kritis dan Pembelajaran

Setelah menetapkan kontur beberapa perdebatan di bidang berpikir kritis, banyak pertanyaan muncul. Apakah rasionalitas melampaui budaya tertentu, atau adakah berbagai jenis pemikiran, berbagai gaya penalaran? Apakah, sebagai contoh, berbagai gaya penalaran “timur-barat”? jika tidak, apa yang mungkin menjadi kondisi yang membenarkan untuk konsepsi trans-budaya rasionalitas? Empat makalah dalam edisi ini membahas pertanyaan-pertanyaan ini, yaitu Michael Peters; Colin Evers; Ho Mun Chan dan Hektor Yan; dan Janette Ryan dan Kam Louie. Kelompok kedua pertanyaan berkaitan dengan beberapa spesifikasi dari hubungan antara berpikir kritis dan pembelajaran. Apakah ada perbedaan antara kegiatan belajar yang melibatkan pelatihan dan kegiatan belajar yang melibatkan penalaran? Bagaimana bisa kita mengajarkan untuk pengembangan berpikir kritis? Apakah pemalsuan heuristik Popper, misalnya, sumber daya yang bermanfaat untuk mengembangkan berpikir kritis? Dua penulis mengatasi pertanyaan-pertanyaan ini dalam makalah mereka: Michael Luntley dan Chi-Ming Lam.

Kelompok ketiga dari pertanyaan memperkenalkan domain moral yang lebih substansial dalam sebagian besar pertimbangan epistemik dan pedagogis. Haruskah kapasitas untuk pemikiran rasional dan kirtis dipandang sebagai pembenaran utama untuk memperlakukan seseorang dengan hormat? Bagaimana mungkin ajaran berpikir kritis dalam pendidikan moral yang membantu orang muda untuk menghindari relativisme moral yang belum menanggapi secara koheren pluralisme budaya? Dua makalah terakhir dalam koleksi ini, yaitu yang ditulis oleh Christine Doddington dan Duck-Joo Kwak, menanggapi pertanyaan-pertanyaan ini.

Untuk menanggapi kecenderungan kontemporer “untuk memperlakukan berpikir historis dan kultural seakan fisiologi, struktur otak dan evolusi manusia semua ada untuk mengatakan tentang pemikiran yang berharga atau penting dalam bidang pendidikan”, Michael Peters menawarkan sejarah dan gambaran filosofis pemikiran “plural”. Dalam makalahnya, “jenis-jenis pemikiran, gaya-gaya penalaran”, dia menantang fokus dominan pada proses universal logika dan penalaran dalam bidang berpikir kritis yang digambarkan oleh Nietzsche, Heidegger, Wittgenstein, Teori kritis dan filsafat poststrukturalis Perancis, untuk membela jenis-jenis pemikiran dan gaya-gaya penalaran yang berbeda. interpretasi dan argumennya membangun pentingnya filsafat dan catatan sejarah pemikiran dan penalaran: ia menyajikan catatan tersebut secara radikal tentang sejarah dan pluralis. Saat ia menyimpulkan, mereka memperkenalkan adanya persaingan secara teoritis dalam catatan berpikir yang membawa kita menjauh dari alam murni ilmu kognitif dan logika dan menuju pandnagan yang bersejarah, temporal, spasial, budaya, dan karena itu empiris.

Telah dicatat dalam Editorial yang memperkenalkan edisi khusus ini yang disajikan makalah Harvey Siegel yang berjudul “Multikulturalisme dan Rasionalitas” sebagai pidato utama pada konferensi, yang hilang dari koleksi ini karena telah berkomitmen untuk mempublikasikannya di tempat lain. Namun, perlu dicatat pertanyaan kunci yang Siegel tanyakan dalam makalahnya: adakah rasionalitas budaya secara spesifik? Pertanyaan itu melanjutkan tema yang diangkat oleh Michael Peters dalam makalahnya. Sementara Peters, sebagai catatan, menyimpulkan bahwa kita harus memahami berpikir setidaknya dalam konteks sejarah dan budaya, Siegel berpendapat bahwa, sementara budaya yang berbeda memang berbeda dalam evaluasi status rasional argumen tertentu mereka, “rasionalitas itu sendiri” paling baik dipahami sebagai yang melampaui budaya tertentu. Koherensi dan integritas yang teoritis dari edisi khusus ini, untungnya tidak terlalu terganggu dengan tidak adanya makalah Siegel, untuk Collin Evers yang mengambil tema yang sama dalam makalahnya dan membela kesimpulan yang konsisten dengan Siegel.

Dalam makalahnya, “budaya, pluralisme kognitif dan rasionalitas”, yang ditulis untuk merespon beberapa penelitian empiris yang tampaknya menunjukkan perbedaan dasar budaya yang sistematis dalam pola penalaran, Evers membela kemungkinan objektifitas dalam strategi penalaran antar budaya. Dia berpendapat bahwa ada setidanya satu kelas pengecualian untuk mengklaim bahwa ada alternatif, budaya khusus dan standar jaminan yang sama dari penalaran yang baik: kelas yang memerlukan solusi tertentu dari masalah yang terstruktur dengan baik yang sesuai yang dipilih, yang umum atau batu ujian untuk macam-macam sudut pandang budaya yang berbeda yang didiskusikan. Dia berpendapat dan memberikan bukti bahwa beberapa tugas kognitif yang terlihat dalam banyak cara yang sama diberbagai budaya, tidak sedikit berdasarkan jangka umum dari pengalaman dengan dunia benda materi pada anak usia dini oleh mahluk-mahluk dengan anugerah kognitif yang sama. Tugas-tugas ini karenanya hadir sebagai set klaim terstruktur yang memiliki prioritas yang sama: apa yang dibingkai dan apa yang dikurung, atau tetap konstan di latar belakang, dia menunjukkan keumuman budaya secara alami. Sebagai akibatnya, Evers menyimpulkan pandangan normatif penalaran dan dengan implikasi, berpikir kritis dapat dipertahankan. Lebih dari pada menyediakan beberapa kondisi yang membenarkan rasionalitas antar budaya, dia menunjukkan bahwa, sementara ini mungkin arti objektivitas yang sederhana, tingginya tingkat artikulasi antar budaya yang mampu terjadi di antara orang-orang dari latar belakang yang berbeda menunjukkan bahwa ia menyediakan perancah kognitif untuk banyak tugas penalaran lainnya juga.

Dalam makalah mereka, adakah Geografi pemikiran untuk perbedaan timur-barat?”, tantangan Ho Mun Chan dan Hektor Yan, seperti halnya Evers, kalim Richard Nisbett untuk “bagaimana orang asia dan barat berpikir secara berbeda” dalam bukunya, Geografi pemikiran (2003). Chan dan Yan berpendapat bahwa perbedaan antara gaya berpikir asia dan barat kedua-duanya tidak nyata atau tidak dilebih-lebihkan. Hal ini mereka lakukan dengan menguraikan pendekatan naturalistik untuk mempelajari rasionalitas manusia, mengembangkan dari itu pengertian rasionalitas ideal, rasionalitas adaptif dan rasionaitas kritis dan dari situ membangun geografi berpikir gaya yang berbeda dengan Nisbett. Sehingga mereka menolak klaim Nisbett bahwa Asia Timur memiliki kecenderungan kuat untuk berpikir “tidak logis” daripada orang barat. Mereka, bagaimanapun, menggaungkan kesimpulan Michael Peters dengan menyetujui Nisbett bahwa penalaran (atau berpikir kritis) bukan merukan fenomena yang homogen dan bahwa ada cara atau bentuk penalaran yang berbeda. untuk Chan dan Yan mereka sering mengadaptasi strategi-strategi untuk menanggapi permasalahan tertentu dalam kehidupan manusia. Di antara dampak-dampak pengajaran berpikir kritis, yaitu siswa seharusnya diajarkan untuk menjadi lebih sadar akan konteks alam dan budaya dimana gaya pemikiran mereka ditanamkan, sehingga mereka bisa menjadi lebih sensitif terhadap cara berpikir mereka sendiri dan dengan demikian kecil kemungkinannya untuk menyalahgunakan mereka atau membuat keputusan yang cepat berdasarkan mereka.

Janette Ryan dan Kam Louie melanjutkan aliran yang sama dengan Chan dan Yan. Dalam makalah mereka, “Dikotomi salah? ‘barat’ dan ‘timur’ konsepsi beasiswa dan pembelajaran”, mereka menawarkan peringatan yang kuat berkaitan dengan pandangan stereotip pelajar “barat” dan “timur” yang berlaku. Ryan dan Louie mengingatkan kita bagaimana siswa dari warisan budaya Konfusianisme sering dicirikan sebagai “pelajar pasif, tidak mandiri, dangkal, penghafal yang rentan terhadap plagiarisme dan kurang berpikir kritis”, sementara siswa dari budaya “barat” dicirikan sebagai pelajar “tegas dan mandiri, pemikir kritis”. Pengelompokan biner tersebut tidak, disarankan Ryan dan Louie, memperhitungkan kompleksitas dan keragaman filosofi pendidikan dan praktik yang menjadi ciri setiap lingkungan pendidikan, “barat”, “timur” atau apapun. Makalah mereka menggunakan dikotomi konghucu-barat sebagai studi kasus untuk menunjukkan bahwa “menghubungkan konsep yang tidak teranalisa tertentu untuk keseluruhan sistem praktek budaya menyebabkan kesalahpahaman dan praktek mengajar yang buruk”. Akan lebih baik jika pendidik menyadari perbedaan dan kompleksitas dalam budaya sebelum mereka memeriksa dan membandingkan antar budayanya. Ini, dalam pandangan mereka, memerlukan “kesadaran meta-budaya” dan kesediaan untuk memenuhi kebutuhan belajar semua siswa, terlepas dari latar belakang budaya mereka.

Beralih ke pertanyaan tentang beberapa isu tertentu dalam hubungan antara berpikir kritis dan pembelajaran, Michael Luntley memulai makalahnya, “pembelajaran, pemberdayaan dan penghakiman” dengan perbedaan yang berakar dalam konsepsi belajar kita dan yang tampaknya sederhana dan menarik: perbedaan antara kegiatan belajar yang melibatkan pelatihan dan yang melibatkan penalaran. Pada bagian pertama, siswa dipahami sebagai penerima pasif dari kebiasaan pikiran dan tindakan, memperoleh kebiasaan ini dengan mimesis (meniru) bukan oleh penalaran. Pembelajaran dengan penalaran, di sisi lain, melibatkan aktivitas mental yang cukup besar dari siswa, yang menggunakan kapasitasnya sendiri untuk menalar, harus melatih apa yang harus dipikirkan dan dilakukan. Luntley berpendapat bahwa tidak ada dasar untuk perbedaan ini, bahwa pembelajaran dengan penalaran adalah satu-satunya kegiatan belajar. Dia membela tesis ini baik dengan meninjau bukti empiris dari psikologi perkembangan untuk teori rasionalis pembelajaran bahasa sebagai pembelajaran dengan penalaran dan dengan menyediakan argumen filosofis terhadap pembelajaran sebagai latihan dan mendukung model rasionalis pembelajaran dengan penalaran. Dia menunjukkan bahwa, sejalan dengan data empiris mengenai pembelajaran bahasa pertama, tidak ada hal seperti pembelajaran dengan latihan. Dalam pembacaan cermat teori Wittgenstein dari pembelajaran kata-kata, dia menunjukkan bahwa walaupun Wittgenstein muncul untuk mendukung pada tingkat paling dasar dari akuisisi bahasa, gagasan pembelajaran dengan latihan, akan lebih masuk akal jika membacanya sebagai dukungan teori pembelajaran dengan penalaran. Teori pembelajaran ini, mengklaim Luntley, memerlukan pemikiran ulang dari inti kegiatan pembelajaran; pemikiran ulang yang membutuhkan, pada gilirannya, pemikiran ulang subjek, agen dari aktivitas yang paling mendasar yaitu aktivitas mental, aktivitas penalaran. Selanjutnya, mengakui sentralitas penalaran dalam pembelajaran berarti memberdayakan siswa dengan mengakui dirinya sebagai “pemikir aktif, hakim, bukan peniru, seseorang yang menanggapi ajakan gurunya untuk bergabung dalam kegiatan penalaran dan mengartikannya sendiri, melakukannya secara mandiri.

Note:

Popper = sesuatu yang membuat suara muncul secara khusus.

Falsificationist = orang-orang yang memalsukan informasi atau teori.

Heuristic = memungkinkan seseorang menemukan atau mempelajari sesuatu untuk diri mereka sendiri

Fallibilism = prinsip bahwa proposisi tentang pengetahuan empiris dapat diterima meskipun mereka tidak dapat dibuktikan dengan pasti.

Verisimilitude = hal yang tampak seakan-akan benar.

Esensialisme = keyakinan bahwa segala sesuatu memiliki satu set karakteristik yang membentuk dirinya dan bahwa tugas ilmu pengetahuan dan filsafat adalah penemuan dan ekspresi mereka; doktrin yang intinya adalah sebelum keberadaan.

Instrumentalisme = pendekatan prakmatis filosofis yang menganggap suatu kegiatan (seperti ilmu, hukum atau pendidikan) terutama sebagai instrumen atau alat untuk beberapa tujuan praktis bukan dalam hal yang lebih absolut atau ideal secara khusus.

==================================================================

Chi-Ming Lam membahas isu-isu spesifik dan relevan dalam pengajaran berpikir kritis dalam bukunya “apakah Popper Falsificationist heuristik (suara para peneliti pemalsu teori) adalah sumber daya yang bermanfaat bagi pengembangan berpikir kritis? Dalam pengetahuan epistemologi Popper Falsificationist (suara para pemalsu) tumbuh melalui dugaan sanggahan-mengkritik dan memalsukan teori yang ada. Karena kritik memainkan peran penting dalam metodologi, Lam menanyakan pertanyaan yang jelas: apakah Popper heuristik adalah sumber daya bermanfaat untuk mengembangkan berpikir kritis? Dia menemukan banyak kontroversi dalam literatur psikologis atas kelayakan dan utilitas dari Popper Falsificationist (suara para pemalsu) sebagai heuristik. Mengingat kaum Popper Falsificationist (suara para pemalsu) dalam kerangka rasionalisme kritisnya dan mengeludasi (menjelaskan) konsep yang saling terkait dari fallibilism (prinsip bahwa proposisi tentang pengetahuan empiris dapat diterima meskipun mereka tidak dapat dibuktikan dengan pasti), kritik dan verisimilitude (hal yang tampak seakan-akan benar), Lam menyimpulkan bahwa pelaksanaan heuristik ini berarti mengekspos kritik berbagai prasangka filosofis yang bekerja melawan kritik itu sendiri, termasuk doktrin bahwa kebenaran adalah nyata permintaan untuk presisi dalam konsep sebagai prasyarat untuk kritik, esensialisme, instrumentalisme dan konvensionalisme (sifat tradisional); itu juga berarti memerangi bias konfirmasi (yang Popper tidak perhatikan) melalui pendidikan yang bermakna sebagai membantu guru dan siswa untuk memperoleh kesadaran fungsi dan berbagai perannya, mengajar mereka untuk memikirkan beberapa hipotesis alternatif secara simultan dalam mencari penjelasan tentang fenomena, mendorong mereka untuk menilai bukti secara obyektif ketika membentuk dan mengevaluasi hipotesis dan membina mereka untuk menangani data yang tidak konsisten. Berkenaan dengan kelayakan mengajar siswa untuk meniru, Lam menyimpulkan bahwa itu terjadi jika guru mengadopsi tugas inferensi sederhana yang relatif sekaligus menciptakan kesempatan bagi siswa untuk berkolaborasi dengan satu sama lain dan menurunkan normativitas dari lingkungan pembelajaran. Sehubungan dengan apakah guru harus mengajar siswa untuk meniru, Lam menemukan bahwa walaupun diskonfirmasi mungkin akan menjadi heuristik efektif bila siswa tidak bisa mengajukan banding ke otoritas luar untuk menguji hipotesis mereka, tampaknya tidak menjadi strategi yang efektif secara universal untuk memecahkan masalah penalaran. Sebaliknya, konfirmasi tampaknya tidak benar-benar kontraproduktif (memiliki kebalikan dari efek yang diinginkan) dan mungkin menjadi heuristik yang berguna, terutama pada tahap awal menghasilkan hipotesis. Apakah diskonfirmasi atau konfirmasi lebih baik sering tergantung pada karakteristik tugas (task at hand) tertentu.

Christine Doddington mengingatkan kita bahwa berpikir kritis telah hadir untuk didefinisikan sebagai dan selaras dengan pemikiran “baik”. Konsepsi ini mencerminkan nilai yang kita tempatkan pada rasionalitas, dan ditenun menjadi ide-ide kita tentang apa artinya menjadi seseorang dan karenanya layak dihormati. Dalam makalahnya, “berpikir kritis sebagai sumber penghargaan bagi masyarakat; sebuah kritik”, dia menganggap beberapa tantangan pandangan ini yang memiliki implikasi (dampak) bagi pemahaman kita tentang apa yang membuatnya menjadi seseorang. Kemampuan berpikir kritis memang bisa, dia menerima, menjadi salah satu aspek penting dari pengembangan kepribadian; namun, penekanan pada pemikiran kritis sebagai sumber utama menghormati masyarakat menimbulkan sejumlah isu tentang apa yang mungkin karenanya dikecualikan atau diabaikan. Dia mengacu pada beberapa perspektif yang berbeda untuk mengambil apa yang dia sebut pandangan yang lebih “manusiawi” tentang bagaimana kita ada di dunia dan menunjukkan bahwa kesadaran manusia sebagai tanda kepribadian harus dilihat sebagai sesuatu yang berakar pada indra tubuh dan orientasi yang lebih estetis terhadap dunia yang menggerakkan kita jauh dari berpikir kritis dan rasionalitas sebagai indikator berpikir “baik” tunggal atau utama. Dia menarik implikasi pendidikan bahwa kita butuh kurikulum yang mengakui sepenuhnya kekayaan dan keunggulan rasa, persepsi, dan pemikiran pribadi yang diwujudkan, semua, dia mengklaim, tidak dapat dimasukkan ke dalam apa yang ada pada saat ini yang kita pahami sebagai pemikiran kritis. Apa yang dia tunjukkan, ringkasnya, adalah bahwa untuk mendidik seseorang yang berpikir tidak bisa dan tidak boleh hanya tentang mendidiknya untuk berpikir dengan kritis. Di sini kami menunjukkan rasa hormat untuk seluruh warga yang telah mengembangkan kapasitas untuk rasional yang berbasis berpikir kritis.

Duck-Joo Kwak mengikuti Christine Doddington dengan mengajukan pertanyaan tentang hubungan etika dengan epistemik dalam perdebatan tentang berpikir kritis. Dalam makalahnya, “konseptualisasi ulang berpikir kritis untuk pendidikan moral di masyarakat yang memiliki kebudayaan plural”, dia mencari cara-cara baru tentang konseptualisasi berpikir kritis untuk pendidikan moral di dunia yang semakin ditandai dengan masyarakat yang beragam budaya. Ini dia lakukan dengan memeriksa gagasan modernis berpikir kritis Harvey Siegel dan kritik postmodern Nicholas Burbules (Soft), mencari jawaban atas pertanyaan bagaimana pengajaran berpikir kritis dalam pendidikan moral dapat membantu orang-orang muda untuk menghindari relativisme moral namun menanggapi pluralisme budaya secara koheren. Kwak mengambil konsep “refleksi etis” Bernard williams sebagai kandidat yang memungkinkan dan mengeksplorasi konsep ini sebagai sarana menampung kekhawatiran ini.

Inkuiri dan Pengajaran Sains

Sains pada umumnya ditandai dengan proses aktif dimana sesorang penasaran dengan alam, berkontribusi pada pemahaman umat manusia tentang benda-benda atau peristiwa di sekitar mereka. Di banyak literatur pendidikan sains inquiry di anjurkan untuk menghasilkan proses aktif yang melibatkan pemikiran ilmiah, investigasi, dan membangun pengetahuan.

Inquiry adalah mencari tahu tentang sesuatu yang berpusat pada keinginan untuk menjawab pertanyaan atau mengetahui lebih banyak tentang sebuah situasi. Penggunaannya dalam pembelajaran sains, yaitu dimulai dengan pertanyaan tentang alam, melibatkan siswa secara aktif, berkonsentrasi pada pengumpulan dan penggunaan bukti, memberikan sudut pandang sejarah, menekankan ungkapan yang jelas, menggunakan pendekatan tim, tidak memisahkan pengetahuan dengan proses mencari tahu dan tidak menekankan untuk menghafalkan kosakata teknis.

Tujuan dari penyelidikan ilmiah adalah untuk memahami alam dan menerapkan pemahaman tersebut dalam masyarakat. Gagasan dan fenomena alam berpusat pada inquiry untuk memunculkan gagasan-gagasan tersebut didorong oleh minat dan daya tarik yang diperoleh para ilmuwan untuk memahami alam, merupakan suatu bentuk yang sederhana tentang “apa” dan “bagaimana” memahami dunia tempat kita hidup.

Pertanyaan “apa” kita merujuk pada “isi” pengetahuan yang dihasilkan dari aktifitas ilmiah yang mencakup konsep, hukum-hukum, teori yang digunakan untuk menjelaskan benda-benda dan peristiwa. Pengetahuan dan pemahaman ini merupakan tujuan besar dari penyelidikan ilmiah. Sedangkan pertanyaan “bagaimana” merujuk pada “proses” pengetahuan dan pemahaman itu diperoleh. Dalam pengajaran sains ada tiga konsep lainnya selain content yang dijelaskan di atas, yang berhubungan dengan proses, yaitu content with process yang merupakan cara untuk merepresentasikan pengajaran sains sebagai inquiry. Konsep ini membawa proses menemukan sesuatu ke dalam pembelajaran sehingga mencerminkan cara penting untuk mengajar sains sebagai inquiry. Berikutnya adalah process with content yang lebih berfokus untuk melibatkan siswa mencari tahu tentang banyak fenomena dan peristiwa. Tujuannya adalah untuk mendorong keterlibatan aktif siswa dan mengajarkan siswa bagaimana menemukan. Sedangkan yang terakhir adalah a process yang dimaksudkan untuk mengajarkan siswa keterampilan investigasi yang benar yang digunakan oleh ilmuwan.

Ada dua frase yang digunakan disini, yaitu mengajarkan sains sebagai inquiry dan mengajarkan sains dengan inquiry. Perbedaannya adalah mengajarkan sains sebagai inquiry mengharapkan siswa tertarik untuk menemukan dan tidak menghapal materi dan kosa kata sains. Siswa belajar bagaimana belajar dan menemukan jawaban dari pertanyaannya sendiri.

Sedangkan mengajarkan sains dengan inquiry mengharapkan siswa memahami bagaimana pengetahuan dihasilkan dari interpretasi data, memahami bahwa memang interpretasi data bahkan mencari data hasil yang berdasarkan konsep-konsep dan asumsi bahwa perubahan sebagai pertumbuhan pengetahuan kita, kemudian karena perubahan prinsip dan konsep, pengetahuan selalu berubah, dan perubahan pengetahuan tersebut adalah dengan alasan yang baik karena kita dapat mengetahui lebih baik dan lebih banyak dari apa yang kita ketahui sebelumnya.

Guru sains memiliki banyak sekali strategi dan tehnik dalam mengajar. Salah satu yang bisa dipertimbangkan adalah instruksi berbasis inquiry yang terdiri atas mengajukan pertanyaan, keterampilan proses sains, discrepant events, aktifitas induktif, aktifitas deduktif, mengumpulkan informasi, memecahkan masalah, dan proyek sains.

Mengajukan pertanyaan yang tepat sangat penting dalam menginvestigasi sesuatu. Pertanyaan dapat melibatkan pemikiran dan berorientasi pada aktifitas mental untuk mencapai suatu pemaknaan atau disesuaikan pada taksonomi Bloom yang mencakup pengetahuan, pemahaman, aplikasi, analisis, sintesis dan evaluasi. Salah satu tehnik yang dapat digunakan guru sains adalah menuliskan sebuah pertanyaan yang dapat membimbing siswa kepada suatu pemahaman di papan tulis dan kemudian dijawab oleh siswa.

Keterampilan proses sains mencakup observasi, klasifikasi, inferensi, pengukuran, menggunakan data, prediksi, mendefinisikan secara operasional, membentuk model, mengontrol variabel, menginterpretasi data, hipotesis dan melakukan eksperimen. Keterampilan ini seharusnya dapat menghasilkan literasi sains pada siswa.

Ketika discrepant events diberikan pada siswa, akan menyebabkan mereka bertanya-tanya mengapa peristiwa tersebut terjadi seperti itu. Situasi ini membiarkan mereka bingung untuk menjelaskan apa yang telah terjadi.

Guru sains harus mendorong siswa di banyak titik selama proses penyelidikan untuk memperoleh informasi dari berbagai sumber seperti membaca materi cetak, mencari informasi dari individu atau mengakses informasi dari internet. Pengumpulan informasi dapat terjadi selama fase penerapan siklus belajar, misalnya, ketika siswa ditugaskan untuk membaca tentang topik. Membaca artikel dan membaca buku pelajaran yang sesuai pada saat. Dalam kasus lain, guru dapat meminta siswa untuk membawa kliping koran tentang suatu topik atau mencari informasi di internet.

Pendekatan Pemecahan masalah berpotensi untuk melibatkan para siswa dalam penyelidikan otentik, mengembangkan keterampilan penyelidikan mereka, dan mengarahkan pada pemahaman yang lebih kuat dari isi yang diteliti. Strategi ini dapat memberikan siswa perasaan untuk melakukan penyelidikan ilmiah. Mereka mengajukan pertanyaan, prosedur rencana, mengumpulkan informasi, dan bentuk kesimpulan. Pengalaman-pengalaman belajar bisa dalam durasi pendek atau panjang, membutuhkan beberapa bulan untuk diselesaikan. Pendekatan ini bukan jenis kegiatan yang mengarahkan siswa untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan di akhir bab buku teks atau memasukkan angka ke dalam rumus untuk menghitung jawaban tetapi merupakan kegiatan pembelajaran dengan cara mengumpulkan pertanyaan, merencanakan cara yang tepat, mengumpulkan informasi, dan membuat kesimpulan.

Proyek sains mengharapkan siswa mengidentifikasi topik untuk belajar, mengusulkan pertanyaan yang harus dijawab, menetapkan prosedur untuk melaksanakan proyek, mengumpulkan informasi dan data, menyajikan hasil, dan membentuk kesimpulan. Proyek-proyek ini memerlukan banyak usaha dari siswa, serta bimbingan dari para guru dan orang tua. Sebuah proyek sains dapat dilakukan secara individual, oleh sepasang mahasiswa, oleh sekelompok siswa, atau dengan seluruh kelas. Proyek sains harus menjadi komponen umum dari semua program ilmu pengetahuan, apakah mereka terikat  dengan kompetisi ilmu yang adil. Proyek sains memiliki banyak bentuk seperti hobi atau hewan peliharaan, menunjukkan fenomena alam, model, laporan dan poster, penggunaan laboratorium, studi observasi dan studi eksperimen.

Menempatkan siswa bekerja dalam masalah atau melakukan investigasi adalah praktek yang didukung oleh penelitian untuk menemukan dan juga observasi kelas yang efektif bagi guru sains. Bekerja dalam grup yang dinamis dapat merangsang dan mendukung penyelidikan di banyak situasi dan lebih baik daripada bekerja sendiri. Bekerja dalam grup tidak hanya dapat menambah kemampuan menyelesaikan masalah bagi siswa tetapi juga dapat memperbaiki perkembangan konsep. Siswa menemukan banyak sekali arti pelajaran sains, ketika pengetahuan mereka dibangun secara produktif, dalam kelompok kecil dan bekerjasama.

Agar lebih efektif, guru sains biasanya sering membentuk kelompok dan memberikan tugas kepada siswa serta memfasilitasi dengan pembelajaran berbasis inkuiri. Pendekatan ini tampak menambah keterlibatan siswa dalam lingkungan belajar. siswa dapat menggunakanya ketika mendapatkan tugas khusus, mereka akan memiliki petunjuk lebih dan akan senang dalam pembelajaran mereka sendiri. Teknik penggrupan dan tugas dapat berguna untuk memanajemen strategi untuk mengubah perintah guru dari mengeluarkan informasi menjadi pengelola pembelajaran langsung yang mana menjaga siswa menjadi lebih produktif dengan msalah kecil.

Mengelompokan dan memberikan peran memfasilitasi pembelajaran bekerjasama dan menangkap potensi untuk menghasilkan hasil pembelajaran yang penting. Macam-macam peran yang dapat diberikan kepada siswa untuk bekerja dalam kelompok kecil seperti pemimpin yang mengatur dan menjaga langkah-langkah penyelidikan, manajer yang mengumpulkan dan memelihara bahan-bahan dan peralatan, pencatat yang mencatat data dan mencari informasi, reporter yang mempersiapkan penulisan laporan. Namun, kesuksesan pembelajaran kooperatif sangat ditentukan oleh bakat, kedewasaan, dan kedisiplinan siswa.

Sebelum kita menerapkan inquiry dalam pembelajaran ada hal-hal yang perlu diperhatikan terkait dengan pengajaran berbasis inkuiri, yaitu guru sains harus mengembangkan gambaran yang jelas dari sains berbasis inquiry dan bisa menjelaskannya kepada pengelola dan orang tua. Gambaran ini harus memperlihatkan bagaimana isi dan proses yang diseimbangkan dengan memberikan hasil pendidikan yang ilmiah yang didukung oleh sekolah, daerah, kabupaten dan negara.

Pengajaran investigasi ini juga membutuhkan waktu lebih banyak dibandingkan mengajar sains semata-mata hanya untuk menghapal isi pengetahuan saja. Guru menyediakan alat dan bahan, oleh karena itu, ini membutuhkan komitmen guru terhadap waktu, usaha serta uang. Pembelajaran ini membutuhkan fasilitas sedangkan banyak sekolah tidak memiliki fasilitas yang baik, membuat hal ini sulit untuk diterapkan di kelas yang luas dengan siswa yang banyak. Dan perlu diingat juga bahwa istilah-istilah sains penting untuk seluruh siswa pendidikan sains. Nama memberikan arti terhadap konsep dan penting untuk komunikasi yang baik.

Kemudian melakukan hand-on activities yang memberikan peranan penting untuk membawa siswa dalam pembelajaran sains. Bagaimanapun, aktivitas ini tidak memastikan bahwa siswa belajar ilmu pengetahuan dan kemampuan yang diteliti. Yang berikutnya adalah cakupan kurikulum. Daerah memberikan isi cakupan kurikulum yang sangat luas, dan ini tidak memungkinkan untuk melaksanakan pengajaran inkuiri. Dan yang terakhir adalah disiplin. 

Pengajaran Sains

Seorang guru yang baik adalah guru yang melibatkan siswa dalam berbagai proses berpikir dan cara-cara untuk membantu mereka membangun pemahaman ilmu mereka sendiri dan mempertimbangkan bagaimana pemahaman ini dapat digunakan untuk meningkatkan kehidupan mereka. Untuk mencapainya guru harus memiliki pemahaman yang baik tentang materi yang dia ajarkan. Sehingga ia dapat mengajukan pertanyaan yang baik, mengembangkan pemahaman siswa, dan merangsang diskusi kelas.

Seorang guru sebaiknya mengajar dengan antusias karena pada dasarnya siswa sangat peka dengan sikap guru mengajar. Mereka dapat merasakan perbedaan antara guru yang hanya memberikan materi pelajaran dan guru yang peduli dengan seberapa baik mereka dapat memahami apa yang dipelajari. Oleh karena itu guru membutuhkan keterampilan mengajar yang diperlukan untuk memperkenalkan pelajaran, mengajukan pertanyaan, memberikan arah, memberikan umpan balik, berinteraksi dengan siswa, dan mengakhiri pelajaran.

Keterampilan yang pertama adalah memperkenalkan pelajaran untuk mempersiapkan para siswa untuk belajar. Pengenalan memusatkan perhatian pada apa yang akan diajarkan dan mencoba menarik minat siswa dalam pembelajaran. Kemudian guru mengarahkan tentang apa yang diharapkan dan memandu perilaku siswa pada arah yang tepat dan produktif. Arah diberikan dengan cara memastikan bahwa semua siswa tahu apa yang harus dilakukan dan bagaimana melakukannya.

Dalam pembelajaran, pertanyaan diberikan untuk melibatkan siswa untuk dapat berpikir dan merespon. Pertanyaan yang dimaksud adalah pertanyaan tingkat tinggi, terbuka, dan bersifat menyelidik. Sehingga mendorong siswa untuk terlibat dalam pelajaran, mengeksplorasi pemikiran mereka sendiri, menjelaskan ide-ide mereka, mengevaluasi apa yang mereka temukan, dan menguraikan apa yang telah mereka pelajari. Selanjutnya, guru dapat menunjukkan waktu tunggu yang tepat, memberi kesempatan siswa untuk berpikir tentang pertanyaan yang diajukan dan jawaban yang diberikan oleh siswa lain.

Guru juga dapat menggunakan alat bantu mengajar yang dapat memfasilitasi presentasi gagasan dan informasi dan mengembangkan pembelajaran siswa. Perangkat seperti proyektor atau poster yang dibuat oleh guru ketika digabungkan dengan pertanyaan yang baik dan penjelasan yang jelas, sangat efektif.

Kesuksesan pembelajaran juga ditentukan oleh pengelolaan kelas yang baik karena ini mencakup segala sesuatu yang guru lakukan untuk menciptakan dan mempertahankan lingkungan belajar yang produktif. Jadi guru harus dapat mengembangkan hubungan positif di antara semua siswa dan antara siswa dan guru sehingga pembelajaran dapat menjadi lebih efisien.

Penutupan mengakhiri pembelajaran. Tindakan ini membantu siswa untuk meninjau apa yang telah disajikan dan untuk memperkuat ide utama dari pembelajaran. Meminta siswa untuk merespon secara lisan pertanyaan, menyelesaikan lembar kerja, atau membangun sebuah diagram atau peta konsep adalah cara yang efektif untuk menilai dan memperkuat pembelajaran.

Aspek yang paling penting dari pengajaran yang sukses dan pengalaman belajar bagi siswa adalah mengukur dan mengevaluasi pembelajaran mereka selama pembelajaran. Proses penilaian itu harus merepresentasikan tentang keberhasilan pelajaran dan tujuan pembelajaran itu sendiri.

Sebuah strategi pembelajaran mendesain cara pendekatan sebuah segmen besar atau seluruh pelajaran untuk mencapai himpunan hasil belajar. Beberapa pelajaran yang direncanakan sekitar penyajian informasi, dan dengan demikian kuliah dapat digunakan. Beberapa pelajaran merencanakan kegiatan yang memerlukan siswa untuk mengembangkan ide-ide abstrak dari pengalaman pertama. Ada juga yang direncanakan sebagai ilustrasi prinsip-prinsip sains atau hukum melalui penggunaan demonstrasi. Dan beberapa pelajaran berikutnya direncanakan untuk memperkuat apa yang telah dipelajari selama beberapa pelajaran dengan bacaan yang menggabungkan pertanyaan dan membaca materi-materi yang dipilih dari buku teks yang ditetapkan, sedangkan pelajaran lainnya dirancang sekitar dua atau lebih strategi instruksional.

Beberapa strategi pembelajaran diantaranya kuliah yang melibatkan penyajian informasi, merupakan cara yang efisien untuk menginstruksikan sekelompok besar siswa. Yang berikutnya adalah diskusi yang memungkinkan siswa untuk mengekspresikan pandangan mereka dan menjelaskan ide-ide mereka untuk mempromosikan keterlibatan siswa di dalam kelas. Kelompok diskusi dapat diatur dengan seluruh kelas, kelompok-kelompok kecil, atau berpasangan siswa.

Kemudian demonstrasi yang menggambarkan ide-ide melalui cara-cara konkret yang memusatkan perhatian pada aspek-aspek kunci dari konsep dan dapat menjadi sarana yang efektif untuk membimbing pemikiran siswa. Ke empat adalah kerja laboratorium yang melibatkan siswa dalam pengalaman langsung untuk mempelajari fenomena alam digunakan untuk mengajar siswa teknik laboratorium dan keterampilan penyelidikan. Yang kelima adalah membaca yang merupakan cara untuk mempromosikan berbagai aspek ilmu pengetahuan dengan membentuk ide dan menangkap makna dari kata yang tercetak, seperti dalam buku teks sains atau materi cetakan lainnya yang dapat diimplementasikan secara keseluruhan di kelas.

Strategi lainnya adalah kelompok kerja yang merupakan cara terbaik untuk melibatkan para siswa dalam belajar sains, yang mendorong siswa untuk bekerja sama, berbagi ide dan bekerja secara bersama-sama pada tugas-tugas yang mengarah ke produk umum. Kemudian simulasi dan permainan yang dirancang untuk menggambarkan peristiwa dan proses yang terjadi di dunia nyata. Hal ini dapat membantu siswa untuk memvisualisasikan benda dan peristiwa yang tidak dapat diamati dalam komunitas kelas, laboratorium atau di sekitarnya. Yang kedelapan adalah komputer dan internet yang memiliki potensi besar untuk melibatkan para siswa dalam mencari tahu tentang ide, menjawab pertanyaan, dan memecahkan masalah karena siswa dapat mencari ribuan topik ilmu pengetahuan di internet dan bahkan menemukan data ilmiah untuk menganalisis dan belajar.

Dan yang terakhir adalah hapalan yang mengharuskan siswa untuk menunjukkan pengetahuan mereka melalui tanggapan mereka atas pertanyaan guru, yang biasanya dilakukan menjelang akhir pelajaran, dengan guru meminta siswa tertentu untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan yang berhubungan langsung dengan hasil belajar pelajaran.

Mengajar dan belajar untuk memahami adalah tujuan utama untuk pendidikan sains, seperti tujuan ilmu pengetahuan adalah untuk memahami fenomena alam. Ketika kita mengajarkan pelajaran sains yang menggabungkan banyak keterampilan mengajar dan strategi instruksional, kita dapat merasa yakin tentang keberhasilan pengajaran tersebut.

Kita harus mengajarkan siswa bagaimana mencatat dan memonitor catatan mereka untuk mengambil umpan balik yang dapat diberikan sehingga kita dapat mengetahui seberapa baik ini telah dilakukan. Menulis ringkasan dan makalah singkat untuk mengatur ide-ide sangat penting untuk pemahaman sains, karena menulis menuntut siswa untuk berpikir secara mendalam mengingat apa yang mereka ketahui dan mengatur apa yang mereka pikirkan.

Kemudian kita dapat mengajak siswa untuk mengidentifikasi persamaan dan perbedaan yang merupakan teknik yang tampaknya memiliki efek yang paling kuat pada pembelajaran karena ketika kita meminta siswa untuk membandingkan konsep sains, mereka harus tahu apa yang dibandingkan terlebih dahulu dan kemudian menunjukkan bagaimana persamaan dan apa yang membedakan mereka. Penting untuk diingat oleh guru supaya siswa dapat memiliki gagasan yang jelas tentang bagaimana konsep-konsep ilmu dasar yang sama namun berbeda, seperti mitosis dan miosis, massa dan berat, dan kecepatan dan percepatan. Guru dapat menggunakan analogi untuk membantu siswa mempelajari gagasan-gagasan abstrak.

Guru juga dapat menggunakan konsep pemetaan untuk mendukung belajar visual yang dapat membantu siswa untuk mengatur informasi dengan menunjukkan hubungan antara konsep-konsep kunci. Teknik belajar grafis dapat memfasilitasi pembelajaran untuk memahami ide-ide abstrak dan kompleks ketika siswa secara aktif terlibat dalam membentuk peta konsep mereka sendiri isi materi pelajaran yang penting.

Yang terakhir adalah latihan dan umpan balik yang merupakan bagian penting dari semua instruksi ilmu pengetahuan untuk memastikan penguasaan siswa sehingga mereka perlu melatih keterampilan kognitifnya untuk mengartikulasikan pemahaman ilmunya dan mengintegrasikan pengetahuan mereka secara jangka panjang. Guru juga harus memantau kegiatan belajar dan memberikan umpan balik untuk memastikan bahwa siswa melakukannya sesuai instruksi yang benar.

Kuliah Millikan 1999: Dunia Kerja, Pikiran Siswa, dan Sistem Pembelajaran Fisika

Ada pemahaman yang berkembang tentang hasil yang diinginkan untuk pendidikan dan bagaimana kerja dari pikiran siswa serta mengapa mereka memiliki kesulitan belajar mata pelajaran seperti fisika. Percobaan beberapa tahun terakhir dengan sistem pembelajaran terbaru menunjukkan bahwa kita dapat berbuat lebih baik dalam membantu pikiran mereka untuk memperoleh beberapa hasil yang diinginkan.

Gambaran Sistem Pendidikan

Tiga tujuan penting dalam pendidikan fisika, pertama, kita harus memilih pengetahuan konseptual, keterampilan proses, dan karakter personal yang kita ingin diperoleh siswa, yang merupakan materi pokok. Kedua, kita harus menentukan karakteristik pikiran siswa. Yang terakhir, kita harus membangun sebuah sistem pendidikan yang cocok dengan pikiran dan yang dicapai materi pokok.

Karakteristik dari Sumber-Hasil yang Diinginkan Untuk Instruksi Kami

Secara tradisional, tujuan dari seperempat atau satu semester mata pelajaran fisika telah membantu siswa mempelajari konsep fisika dalam 10 atau 15 bab dalam sebuah buku dan mempelajari dan menyelesaikan permasalahan pada akhir bab.

Pada tahun 1956, Benjamin Bloom dan lainnya melaporkan sebuah upaya untuk menilai pembelajaran siswa, yang dikenal sebagai taksonomi Bloom untuk keterampilan kognitif. Objek berbentuk sebuah hirarki dimana keterampilan yang lebih tinggi berada di atas level keterampilan yang lebih rendah. Meskipun mereka sering digunakan secara bersama-sama dalam praktek nyata.

Pendidikan tradisional kita berfokus pada level 1 (pengetahuan), sedikit yang dideskripsikan pada level 2 (pemahaman) dan level 3 (aplikasi). Tiga kemampuan berikutnya (analisis, sintesis, dan evaluasi) jarang diperhatikan dalam instruksi mata pelajaran fisika kita, bahkan pada tingkat yang lebih tinggi.

Dunia kerja merekomendasikan berbagai keterampilan, seperti pemecahan masalah, kerja tim, dan kemampuan komunikasi yang baik. Hal ini karena tidak semua lulusan fisika yang mengejar gelar Ph.D dan sedikit dari mereka yang menjadi profesor. Kebanyakan dari mereka memiliki karir dibidang industri, sektor swasta otonom seperti perusahaan kecil, perusahaan pengembangan perangkat lunak, dan perusahaan konsultan mereka sendiri, dan bekerja dalam bidang fisika, teknik, matematika, kimia, dan geosains pada badan yang dikelola pemerintah serta mengajar fisika di sekolah menengah atau mengajar dan melakukan riset di perguruan tinggi. Hanya sedikit dari pengetahuan fisika yang digunakan untuk bidang pekerjaan tersebut.

Keterampilan yang digunakan oleh mantan lulusan fisika tidak bisa dikembangkan jika tidak ada dasar pengetahuannya. Tetapi isi dari pengetahuan yang mungkin kurang penting untuk digunakan, membantu siswa belajar untuk berpikir, belajar untuk belajar, dan mempelajari keterampilan lain yang diharapkan studi ini. Mencoba mempelajari konsep dan menyelesaikan masalah dalam satu bab buku dalam seminggu tidak tampak sebagai cara untuk mengembangkan keterampilan yang dibutuhkan dalam dunia kerja. Akan lebih baik jika siswa belajar suatu materi lebih mendalam dengan jumlah topik yang sedikit.

Kita dapat menggunakan taksonomi Bloom dan meminta penelitian tentang dunia kerja untuk membantu memilih tujuan dari siswa mata pelajaran fisika, sains, dan teknik. Tujuan setiap orang mungkin berbeda, tetapi diharapkan akan menggambarkan pekerjaan yang luas diwakili oleh penelitian seperti ini.

Karakteristik pikiran dan Kesesuaiannya

Pengetahuan konseptual dalam pembelajaran sering kali dalam bentuk simbol yang abstrak. Simbol memiliki makna yang tepat dan dikombinasikan dalam aturan yang harus digunakan dengan benar. Sebaliknya, pikiran manusia menghubungkan dengan baik gambaran-gambaran yang menekankan fitur kualitatif  bukan merupakan informasi tepat yang rinci. Manusia diakui mengikuti pola hewan yang mencoba untuk mencocokkan pengalaman baru dengan peristiwa sebelumnya. Tetapi gambaran simbol fisika bukanlah peristiwa sebelumnya yang umum. Manusia dapat mempelajari sebuah sistem simbol-simbol yang abstrak.

Permulaan siswa fisika adalah sebagai seorang anak kecil, tanpa perintah, berhasil memperoleh makna kata-kata dan aturan untuk menggunakannya untuk berkomunikasi dengan orang lain. Kata sangat abstrak baik dalam bentuk tulisan dan dalam variasi intonasi yang disebabkan oleh suara mereka. Namun anak mengembangkan makna untuk beberapa kata-kata abstrak dengan menghubungkan mereka terhadap citra visual simultan benda nyata atau perilaku nyata (pengalaman kinestetik). Kemampuan anak untuk memperoleh bahasa baru menurun sesuai dengan usia. Otak tampaknya membuat hubungan-hubungan dengan cara yang membuat akuisisi ini lebih sulit. Dalam pendidikan fisika, siswa memiliki Pelajaran fisika pertama mereka baik setelah usia ketika bahasa akuisisi lebih mudah. Pendidikan fisika tradisional kita sering memperkenalkan kuantitas atau konsep baru menggunakan kuantitas lainnya dan konsep dalam bentuk simbol yang abstrak yang tidak memiliki arti bagi siswa. Citra (rujukan) jarang digunakan ketika memperkenalkan konsep baru dan kuantitas. Siswa yang diajarkan dengan cara ini tidak sukses pada tes yang mengukur pemahaman konseptual mereka.

Sistem Pembelajaran yang Membantu Pikiran Mencapai Hasil yang Diinginkan

Beberapa bagian penting dari sistem pembelajaran yang dapat membantu membuat kesesuaian dengan pikiran, yaitu:

1.    Problem solving, merupakan keterampilan untuk menyelesaikan permasalahan kompleks dunia yang sebenarnya. Keterampilan ini ada pada urutan teratas dari daftar keterampilan yang sering digunakan dalam dunia kerja.

Permasalahan dunia nyata berbeda dengan masalah yang ditemukan dalam buku teks. Permasalahan dunia nyata sulit untuk didefinisikan karena pemecah masalah tidak menghitung kuantitas tertentu yang tidak diketahui.

Pemecah masalah harus memutuskan  apakah pengetahuan konseptual digunakan pada beberapa masalah kecil dan informasi yang tidak diketahui yang dibutuhkan untuk menyelesaikan beberapa bagian masalah. Ini membutuhkan siswa untuk mengatur dan mempelajari mengakses pengetahuan konseptual.

Sebaliknya permasalahan diakhir bab meminta nilai pasti dari satu atau dua kuantitas yang tidak diketahui dan menyediakan semua informasi yang tidak diketahui yang dibutuhkan untuk masalah dan tidak lebih. Permasalahan ini tidak ada kemiripan dengan permasalahan dunia yang sebenarnya.

Oleh karena itu dalam beberapa tahu terakhir, tipe permasalahn alternatif dikembangkan untuk membantu siswa mempelajari keterampilan lebih baik, yang dibutuhkan untuk menyelesaikan permasalahan yang sebenarnya. Sebagai contoh: Case Study Problems, Context Rich Problems, Video-Enhanced Problems, Physlets, Synthesis Multimedia Problems, Estimation Problems, dan Experiment Problems.

2.    Desain, merupakan keterampilan yang paling sering digunakan lulusan fisika dalam dunia kerja. Desain melibatkan sintesis pengetahuan siswa untuk menyelesaikan beberapa tugas yang merupakan keterampilan Bloom yang berada pada level tertinggi.

3.    Epistemologi

Siswa menggunakan beberapa proses sains untuk memperoleh pemahaman fisika mereka. Mereka mengamati fenomena, membuat penjelasan kualitatif, dan desain percobaan untuk membuktikan penjelasan mereka. Mereka memilih kuantitas fisika untuk digunakan dalam deskripsi kuantitatif dari fenomena tersebut dan menemukan percobaan atau hubungan teoritis antara kuantitas ini. Mereka menggunakan landasan konsep untuk membuat prediksi tentang hasil pembuktian percobaan yang baru. Kemudian mengaplikasikannya untuk menganalisis permasalahan tersebut. Siswa mengembangkan keterampilan proses investigasi yang dibutuhkan dalam dunia kerja.

4.    Active Learning

Banyak penelitian mengindikasikan bahwa pencapaian siswa meningkat ketika siswa berpartisipasi secara aktif dalam pembelajaran, yaitu ketika mereka berinteraksi dengan rekan untuk alasan proses fisika baik secara kualitatif maupun kuantitatif. Proses berbicara dan mendengar siswa meningkatkan pembelajaran mereka dan mudah-mudahan meningkatkan keterampilan komunikasi.

5.    Kerja tim, merupakan kemampuan yang berpengaruh penting dalam menghasilkan pendapatan dan produktifitas. Penelitian menemukan bahwa cooperative learning berpengaruh besar dalam pencapaian daripada pembelajaran berbasis instruksi.

6.    Learning to learn