Terjemahan Makalah Mark Mason "CRITICAL THINKING AND LEARNING"

Critical Thinking and learning

Berpikir Kritis dan Pembelajarannya

Mark Mason

Faculty of Education, The University of Hong Kong

Educational Philosophy and Theory (2007)339-349

*diterjemahkan oleh Yuhesti

Abstrak

Makalah ini menunjukkan beberapa perdebatan di bidang berpikir kritis dengan menyoroti perbedaan antara pemikir seperti Siegel, Ennis, Paul, McPeck dan Martin dan menyikapi beberapa pertanyaan yang muncul dari perdebatan ini. Apakah rasionalitas melampaui budaya tertentu atau ada berbagai jenis pemikiran, gaya penalaran yang berbeda? Apa hubungan antara berpikir kritis dan pembelajaran? Dalam cara apa domain moral yang tumpang tindih dengan isu-isu sebagian besar epistemik dan pedagogis? Makalah ini menyimpulkan dengan menunjukkan bagaimana Peters, Evers, Chan dan Yan, Ryan dan Louie, Luntley, Lam, Doddington dan Kwak menanggapi pertanyaan-pertanyaan ini.

Kata Kunci: Berpikir Kritis, Pembelajaran, Rasionalitas antar budaya, isu-isu moral dalam penalaran kritis.

Tujuan dari “critical thinking” dan “life-long” atau “life-wide learning” sering muncul dalam retorika reformasi pendidikan saat ini di dalam masyarakat di seluruh dunia. Wacana-wacana apa yang menghasilkan tujuan pendidikan ini dan nilai-nilai apa yang terkait dengan wacana-wacana tersebut? Apa yang dimaksud dengan konsep ini dan masyarakat, budaya dan isu-isu pendidikan apa yang timbul dari itu? Bagaimana keterkaitan antara berpikir kritis dan pembelajaran? Mereka tampak menikmati kehidupan yang berdampingan yang umumnya tidak dipertanyakan dalam literatur pendidikan kontemporer, banyak yang menyimpulkan bahwa jika siswa belajar untuk berpikir, mereka harus didorong untuk mengajukan pertanyaan kritis. Guru-guru, yang kita ketahui, harus menggunakan strategi-strategi yang membuat peserta didik aktif bukan pembelajar yang pasif, mengingat tuntutan “ekonomi global” yang tampaknya membutuhkan pekerja yang aktif, kreatif, dan kritis yang merupakan pembelajar seumur hidup.

Masalah Khusus dalam Filsafat dan teori pendidikan ini dibentuk oleh seleksi makalah yang dipresentasikan dalam konferensi komunitas filsafat Pendidikan Australasia tahunan ke 34 yang diselenggarakan di Institute pendidikan Hongkong pada bulan November 2005,  mengundang pertimbangan penting dari masalah ini dan hal-hal terkait. Pendidikan di berbagai negara Australasia dan Asia diinformasikan oleh sejarah dan persfektif budaya yang berbeda, dari barat hingga pengikut Confusius, dari liberal hingga komunitarian, dari kolonial hingga postkolonial. Hongkong dalam banyak hal, terletak dipersimpangan beragamnya perspektif-perspektif tersebut. Sampai sejauh mana, misalnya, konsep berpikir yang dominan dan pembelajaran sebuah produk nilai-nilai budaya barat? Mungkinkah mereka bertentangan dengan konsep-konsep dan nilai-nilai yang dikatakan lazim dibanyak warisan budaya ajaran konfusius yang tampaknya menekankan pikiran meditatif, harmoni pikiran dan keharmonisan dalam hubungan, kesalehan, keingintahuan membara tentang otoritas dan transmisi kebijaksanaan yang diterima melalui waktu? Mungkinkah individu yang independen dan mandiri liberal yang ideal bentrok dengan identitas nilai-nilai komunitarian dalam hubungan? Apa konsekuensi bagi pendidikan komunitarian dalam komunitas islam Australasia dan Asia? Bagaimana seseorang bisa mendamaikan fenomena yang terjadi pada siswa-siswa Asia, yaitu pembelajaran dengan induksi dari hafalan-hafalan—paradoks para pembelajar Asia—dengan cita-cita pembelajaran barat dan pertumbuhan pengetahuan dengan pertanyaan kritis? Menurut Popper, setelah semua, seseorang belajar sedikit dengan hanya berlatih apa yang sudah diketahui: pengetahuan baru berkembang dengan memalsukan yang sudah diketahui secara kritis.

Pada bagian berikut saya menawarkan sketsa singkat dari beberapa perspektif yang berbeda di bidang berpikir kritis dengan tujuan utama menyoroti perbedaan di antara mereka dan menetapkan landasan pada debat-debat berikutnya perihal masalah ini. Setelah kontur luas dari beberapa perdebatan di dalam bidang yang ditetapkan, menjadi jelas bahwa banyak pertanyaan muncul. Apakah rasionalitas melampaui budaya tertentu atau adakah berbagai jenis berpikir, gaya penalaran yang berbeda? Apa hubungan antara berpikir kritis dan pembelajaran? Dengan cara apa domain moral tumpang tindih dengan isu-isu yang sebagian besar epistemik dan pedagogis? Bagian akhir dari makalah ini menunjukkan makalah-makalah lain yang menunjukkan bagaimana mereka, secara terpisah dan dalam kelompok, menanggapi pertanyaan-pertanyaan ini.

Apa itu berpikir kritis?

Tujuan saya di sini secara singkat untuk menyoroti perbedaan yang jelas antara beberapa posisi yang lebih baik diketahui dalam fenomena. Untuk tujuan ini, filsuf yang berbeda yang telah mengembangkan teori-teori berpikir kritis dipertimbangkan. Beberapa berpendapat bahwa berpikir kritis didasari oleh keterampilan tertentu seperti kemampuan untuk menilai alasan dengan benar, atau  mempertimbangkan bukti yang relevan atau mengidentifikasi argumen yang keliru. Yang lainnya berpendapat bahwa yang paling penting adalah sikap kritis atau disposisi, seperti kecenderungan untuk mengajukan pertanyaan menyelidik atau orientasi kritis atau beberapa atribut seperti karakter intrinsik. Atau jika berpikir kritis didasari oleh pengetahuan disposisional, beberapa menyarankan bahwa ini akan menjadi arti perspektif moral atau set nilai-nilai yang memotivasi berpikir kritis. Yang lain juga berpendapat bahwa itu didasari oleh pengetahuan substansial konten tertentu. Beberapa dimaksudkan dengan ini, pengetahuan tentang konsep-konsep dalam berpikir kritis seperti premis-premis, asumsi-asumsi, atau argumen-argumen yang valid. Dan yang lain memaknai pengetahuan disiplin tertentu dan struktur epistemologinya yang dalam dan luas sehingga seseorang  menjadi pemikir kritis hanya dalam disiplin ilmunya itu.

Lima filsuf pendidikan yang membela satu orang atau lainnya dari posisi ini dan siapakah, di antara lainnya, yang saya pertimbangkan dengan ringkas di sini dimaksudkan untuk membangun parameter dari perdebatan, yaitu Robert Ennis, Richard Paul, John McPeck, Harvey Siegel, dan Jane Roland Martin. Ennis membela konsepsi kritis didasarkan terutama dalam keterampilan tertentu; Paul juga menekankan keterampilan yang berkaitan dengan berpikir kritis. McPeck berpendapat bahwa berpikir kritis spesifik untuk disiplin tertentu dan bahwa itu tergantung pada pengetahuan menyeluruh dan pemahaman tentang isi dan epistemologi disiplin. Siegel, berpikir kritis dimaksudkan untuk siapa “secara tepat digerakkan oleh alasan”, membela baik “alasan komponen penilaian” dalam domain keterampilan dan “komponen sikap kritis” dalam domain disposisional. Martin, yang menekankan disposisi terkait dengan berpikir kritis menunjukkan bahwa itu dimotivasi oleh dan didirikan pada perspektif moral dan nilai-nilai tertentu. Kontribusi baru-baru ini lebih kepada bidang seperti yang dikaji oleh Barbara Thayer-bacon, Kal Alston dan Anne Phelan yang cenderung mendorong batas-batas domain dibuka oleh Martin dalam hal ini.

Ennis (1996) membela konsepsi  berpikir kritis terutama didasarkan pada khususnya keterampilan seperti mengamati, menyimpulkan, generalisasi, penalaran, mengevaluasi penalaran, dan sejenisnya. Baginya, berpikir kritis adalah “menilai pernyataan dengan benar”, tetapi dia juga telah mendefinisikannya lebih umum sebagai “pemikiran reflektif yang wajar”. Ennis (1992) menyatakan bahwa keterampilan yang berkaitan dengan berpikir kritis dapat dipelajari secara independen dari disiplin ilmu tertentu dan dapat ditransfer dari satu domain ke domain yang lain. Dia, bagaimanapun, mengakui bahwa kompetensi minimum tertentu dalam disiplin tertentu penting sebelum seseorang dapat menerapkan keterampilan berpikir kritis untuk domain itu. Baginya proses berpikir kritis adalah deduktif: melibatkan penerapan prinsip-prinsip dan keterampilan berpikir kritis untuk disiplin tertentu. Menanggapi kritik bahwa konsepsinya tentang berpikir kritis hanya berfokus pada keterampilan, Ennis baru-baru ini telah memasukkan dalam definisinya sebuah gagasan kecenderungan untuk berpikir kritis.

Seperti Ennis, Paul (1982) menekankan keterampilan-keterampilan dan proses-proses yang terkait dengan berpikir kritis. Dia membedakan berpikir kritis dalam arti lemah dari berpikir kritis dalam arti yang kuat. Dalam arti yang lemah itu berarti kemampuan untuk berpikir kritis tentang posisi sendiri dibandingkan dengan posisi orang lain, dan dalam arti yang kuat kemampuan untuk berpikir kritis tentang posisi, argumen, asumsi dan pandangan dunia seseorang juga. Untuk Paul berpikir kritis termasuk pengetahuan yang mendalam tentang diri sendiri yang termasuk di dalamnya keberanian intelektual dan kerendahan hati. Seorang pemikir kritis yang kuat mampu memahami gambaran yang lebih besar secara holistik untuk melihat pandangan dunia yang berbeda dalam perspektif, bukan hanya untuk mengkritik langkah-langkah individu dalam argumen tertentu. Baginya, dialog dengan orang lain yang berbeda, yang memiliki pandangan dunia dan latarbelakang budaya yang berbeda, adalah fitur penting dari berpikir kritis. Dengan demikian kita belajar untuk melihat hal-hal dari perspektif yang berbeda, untuk mengontekkstualisasikan pandangan kami dalam gambaran yang lebih besar. ⁽¹⁾ Konsekuensi positif adalah toleransi yang mungkin akan kita pelajari. Lalu untuk Paul, berpikir kritis adalah berpikir yang ditujukan untuk mengatasi “pemikiran egosentris dan sosiosentris”. Siegel bertentangan dengan Paul di sini, menunjukkan bahwa toleransi ini mungkin hanya toleransi yang lahir dalam relativisme dan tuntutan jangkar epistemologis untuk berpikir kritis, alasan utama yang terbuka untuk pengawasan dan pemahaman umum.

Tidak seperti Ennis dan Paul, Mcpeck (1981) berpendapat bahwa berpikir kritis adalah spesifik untuk disiplin tertentu dan bahwa itu tergantung pada pengetahuan menyeluruh dan pemahaman tentang isi dan epistemologi disiplin. Baginya berpikir kritis tidak dapat diajarkan secara independen dari domain subjek tertentu. Maksudnya adalah bahwa sulit untuk menjadi pemikir yang kritis dalam domain fisika nuklir jika yang diketahui seseorang itu sangat sedikit. Tidak peduli apa keterampilan berpikir kritis dan disposisi yang seseorang punyai, pengetahuan yang luas dan mendalam dari suatu disiplin penting bagi berpikir kritis dalam domain itu. Ini berarti bahwa berpikir kritis menyiratkan pengetahuan yang mendalam tentang disiplin dimana dia digunakan, isi dan epistemologinya: apa yang merupakan kebenaran premis-premis dan validitas argumen dalam disiplin tersebut, bagaimana seseorang dapat menerapkannya, apa saja kriteria untuk menggunakan bahasa teknis di bidang argumentasi dan sejenisnya. Untuk McPeck, proses berpikir kritis itu induktif: melibatkan induksi prinsip-prinsip pemikiran kritis dengan generalisasi dari isi dan struktur disiplin.

Siegel menekankan hubungan konseptual yang kuat antara berpikir kritis dan rasionalitas. Baginya berpikir kritis berarti harus “secara tepat digerakkan oleh alasan” dan menjadi rasional untuk “percaya dan bertindak atas dasar alasan”. Seperti yang dilakukan Peters dan Scheffler sebelum dia. Siegel menunjukkan bahwa untuk menerima pentingnya dan kekuatan alasan adalah mengikat diri sendiri untuk mematuhi secara konsisten prinsip-prinsip yang dipertahankan publik yang diterima secara universal dan objektif. Untuk Scheffler, prinsip, alasan dan konsistensi secara konseptual tak terpisahkan. Dalam hal ini, berpikir kritis adalah berpikir berprinsip setidaknya dalam hal prinsip-prinsip imparsialitas, konsistensi, bukan kesewenang-wenangan dan keadilan. Kita akan melihat bahwa Martin mengembangkan lebih lanjut gagasan berpikir kritis yang berdasarkan prinsip-prinsip tetapi dalam berbagai rasa—terutama prinsip keadilan.

Konsepsi berpikir kritis Siegel membela kedua “komponen penilaian alasan” dalam domain keterampilan dan “komponen sikap kritis” di domain disposisional. Sehubungan dengan “komponen penilaian alasan”,

Pemikir yang kritis harus mampu menilai alasan dan kemampuan mereka untuk menjamin keyakinan, klaim dan tindakan dengan benar. Oleh karena itu, pemikir kritis harus memiliki pemahaman yang baik tentang dan kemampuan untuk memanfaatkan baik subjek khusus dan subjek netral (logis) dari prinsip-prinsip yang mengatur penilaian alasan. (Siegel, 1990. Hal. 38).

Kita telah melihat bahwa Ennis menekankan prinsip-prinsip dan keterampilan penalaran kritis yang tunduk-netral, yaitu, prinsip-prinsip logika yang tidak khusus untuk salah satu disiplin tetapi berlaku universal. Di sisi lain, McPeck menekankan pentingnya prinsip dan keterampilan subjek khusus yaitu prinsip-prinsip yang hanya berlaku untuk disiplin tertentu seperti yang berlaku di estetika untuk penilaian yang tepat dari seni. Siegel membuat karya pendek perselisihan lama ini di antara mereka, menunjukkan bahwa kedua subjek-netral dan subjek secara khusus prinsip-prinsip dan keterampilan-keterampilannya relevan dengan alasan penilaian dan dengan itu untuk berpikir kritis. Lebih dari dua domain prinsip dan keterampilan ini, Siegel menegaskan bahwa aspek penting selanjutnya dari berpikir kritis memerlukan pemahaman epistemologis yang lebih dalam terhadap “hakikat dari alasan, perintah dan pembenaran”. Dengan kata lain, seorang pemikir kritis perlu memahami mengapa “alasan putatif yang diberikan akan dinilai” seperti itu.

Sehubungan dengan “komponen sikap kritis” Siegel,

Seseorang yang memiliki sikap kritis memiliki karakter tertentu serta keterampilan tertentu: karakter yang cenderung mencari dan menyandarkan penghakiman dan tindakan atas dasar alasan-alasan yang menolak keberpihakan dan kesewenang-wenangan yang berkomitmen untuk mengevaluasi obyektif dari bukti yang relevan dan yang menghargai aspek seperti berpikir kritis sebagai kejujuran intelektual, keadilan terhadap bukti, pertimbangan simpatik dan tidak memihak kepentingan, objektivitas dan imparsialitas. (Siegel, 1990, hal. 39)

Posisi ini mendukung dengan kuat bahwa kecintaan akan alasan dan komitemen untuk memberikan ekspresi dengan prinsip-prinsip dan keterampilan penalaran kritis adalah atribut penting dari pemikir kritis.

Martin (1992) menekankan disposisi terkait dengan berpikir kritis dan menunjukkan bahwa itu dimotivasi oleh dan didirikan pada perspektif moral dan khususnya nilai-nilai. Mulai dari pertanyaan tetang tujuan berpikir kritis, dia menyarankan bahwa itu harus dimotivasi oleh kekhawatiran untuk dunia yang lebih manusiawi dan adil. Hanya karena seseorang dapat mencapai kesimpulan dengan beberapa alasan penting yang brilian, itu tidak mengikuti kesimpulannya secara moral dapat diterima. Untuk Martin, tujuan berpikir kritis secara moral membumi. Berbeda dengan jangkar epistemologis Siegel untuk berpikir kritis, dia menyarankan bahwa ia membutuhkan jangkar moral. Bahkan untuk Martin isu berpikir kritis bukanlah masalah utama. Yang paling penting untuknya adalah berpikir dan keterlibatannya dengan orang lain yang berorientasi pada pengembangan dunia yang lebih baik. Thayer-Bacon mematahkan lebih lanjut landasan yang dibuka oleh Martin dalam pembelaannya dari “nilai-nilai cakupan komitmen-komitmen pluralistik dan demokratis atas dasar epistemologis serta dasar moral” (2001, hal 23) dalam transformasi berpikir kritis untuk apa yang dia sebut “pemikiran konstruktif” (ibid., hal. 5). Membela secara adil gagasan pemikiran kritis yang dia sebut “kritik ikat” (Alston, 2001, hal. 28) yang bergerak dengan dunia, Alston menunjukkan bahwa pemikir kritis akan, dalam makalah ini, “menjadi selaras dengan varietas masalah-masalah manusia ... [dan] akan mamapu membayangkan cara untuk membuat hubungan yang bermakna antara pikiran, aktivitas, ekspresi dan hubungan” (Ibid., Hal. 38). Phelan, diletakkan dengan sama apa yang disebut Walters (1994, hal. 18) “gelombang kedua berpikir kritis”, melanjutkan aliran ini dengan idenya dari “kebijaksanaan saat berpikir kritis” (Phelan, 2001, hal. 41) yang mengandalkan, dalam deskripsi Walters dari “gelombang pertama” berpikir kritis, semata-mata pada “meriam analisis logika dan argumentasi” (Walters, 1994, hal.4). untuk Phelan, berpikir kritis yang hanya mengandalkan alasan terbatas pada kemampuannya untuk menanggapi ranah kematian praktis—“kematian anak; pasien yang sakit; ... konflik politik; resistensi seorang remaja” (2001, hal.42). kebijaksanaan praktis mengakui bahwa “bagaimana kita merespon setiap kesempatan mungkin lebih dari sebuah pertanyaan epistemologis”(ibid.).

Masing-masing dari para filsuf yang telah saya pertimbangkan disini menekankan fitur tertentu yang dia bela sebagai aspek yang paling penting dari berpikir kritis. Masing-masing cenderung menekankan satu, mungkin dua, sebagai berikut:

-          Keterampilan penalaran kritis (seperti kemampuan untuk menilai alasan dengan benar);

-          Sebuah disposisi, dalam arti: sikap kritis (skeptis, kecenderungan untuk mengajukan pertanyaan menyelidik) dan komitmen untuk memberikan ekspresi pada sikap ini atau orientasi moral yang memotivasi berpikir kritis;

-          Pengetahuan substansial dari konten tertentu, yaitu:

·         Konsep berpikir kritis (seperti kondisi perlu dan cukup) atau

·         Sebuah disiplin tertentu dimana seseorang yang kemudian mampu berpikir kritis.

Kebanyakan perdebatan tentang berpikir kritis cenderung menekankan setidaknya pada keterampilan dan disposisi terkaitt dengan pendekatan skeptis, wajar dan reflektif. Ennis dan Paul, seperti yang telah kita lihat lebih menekankan komponen keterampilan dari berpikir kritis; dan “komponen penilaian alasan” berpikir kritis Siegel menekankan kemampuan untuk mennilai alasan dengan benar. Disposisi untuk berpikir kritis ditekankan sampai tingkat tertentu oleh masing-masing; Ennis menunjuk pentingnya “kecenderungan” untuk berpikir kritis; Paulus menunjukkan pentingnya disposisi kritis menjadi “intrinsik dengan karakter seseorang”; Siegel menekankan sikap kritis yang kedua dari dua komponen berpikir kritisnya; McPeck berbicara tentang tentang “disposisi” atau “kecenderungan“ untuk berpikir kritis. Penekanan dalam domain disposisional Martin, Thayer-Bacon, alston dan Phelan berbeda. penekanan mereka, berbicara dengan sangat umum, adalah atas dasar landasan moral kasih sayang manusiawi dan komitmen terhadap keadilan yang memotivasi, menginformasikan dan merupakan tujuan penting berpikir kritis. McPeck sangat menekankan kebutuhan untuk memiliki pengetahuan substansial dari disiplin tertentu sebelum seseorang bisa mampu menalar kritis dalam domain tersebut. Ennis, bagaimanapun, sangat menekankan, meskipun secara implisit, pentingnya pengetahuan tentang konsep-konsep yang berhubungan dengan pemikiran kritis. Bisa jadi suatu konsepsi terpadu berpikir kritis, seperti yang telah saya bahas di tempat lain (lihat Mason, 2000) perlu didasari oleh kelima komponen ini: keterampilan penalaran kritis; sikap kritis; orientasi moral; pengetahuan tentang konsep penalaran kritis; dan disiplin pengetahuan tertentu. Jika ini memang kondisi yang diperlukan untuk berpikir kritis terintegrasi, maka apa yang saya maksud dengan istilah ini adalah berpikir bahwa ini tentu saja tidak bercokol di dogma (meskipun berkomitmen untuk alasan), bersedia untuk mempertimbangkan berbagai perspektif, diinformasikan skeptis dan memerlukan penalaran suara.

Berpikir Kritis dan Pembelajaran

Setelah menetapkan kontur beberapa perdebatan di bidang berpikir kritis, banyak pertanyaan muncul. Apakah rasionalitas melampaui budaya tertentu, atau adakah berbagai jenis pemikiran, berbagai gaya penalaran? Apakah, sebagai contoh, berbagai gaya penalaran “timur-barat”? jika tidak, apa yang mungkin menjadi kondisi yang membenarkan untuk konsepsi trans-budaya rasionalitas? Empat makalah dalam edisi ini membahas pertanyaan-pertanyaan ini, yaitu Michael Peters; Colin Evers; Ho Mun Chan dan Hektor Yan; dan Janette Ryan dan Kam Louie. Kelompok kedua pertanyaan berkaitan dengan beberapa spesifikasi dari hubungan antara berpikir kritis dan pembelajaran. Apakah ada perbedaan antara kegiatan belajar yang melibatkan pelatihan dan kegiatan belajar yang melibatkan penalaran? Bagaimana bisa kita mengajarkan untuk pengembangan berpikir kritis? Apakah pemalsuan heuristik Popper, misalnya, sumber daya yang bermanfaat untuk mengembangkan berpikir kritis? Dua penulis mengatasi pertanyaan-pertanyaan ini dalam makalah mereka: Michael Luntley dan Chi-Ming Lam.

Kelompok ketiga dari pertanyaan memperkenalkan domain moral yang lebih substansial dalam sebagian besar pertimbangan epistemik dan pedagogis. Haruskah kapasitas untuk pemikiran rasional dan kirtis dipandang sebagai pembenaran utama untuk memperlakukan seseorang dengan hormat? Bagaimana mungkin ajaran berpikir kritis dalam pendidikan moral yang membantu orang muda untuk menghindari relativisme moral yang belum menanggapi secara koheren pluralisme budaya? Dua makalah terakhir dalam koleksi ini, yaitu yang ditulis oleh Christine Doddington dan Duck-Joo Kwak, menanggapi pertanyaan-pertanyaan ini.

Untuk menanggapi kecenderungan kontemporer “untuk memperlakukan berpikir historis dan kultural seakan fisiologi, struktur otak dan evolusi manusia semua ada untuk mengatakan tentang pemikiran yang berharga atau penting dalam bidang pendidikan”, Michael Peters menawarkan sejarah dan gambaran filosofis pemikiran “plural”. Dalam makalahnya, “jenis-jenis pemikiran, gaya-gaya penalaran”, dia menantang fokus dominan pada proses universal logika dan penalaran dalam bidang berpikir kritis yang digambarkan oleh Nietzsche, Heidegger, Wittgenstein, Teori kritis dan filsafat poststrukturalis Perancis, untuk membela jenis-jenis pemikiran dan gaya-gaya penalaran yang berbeda. interpretasi dan argumennya membangun pentingnya filsafat dan catatan sejarah pemikiran dan penalaran: ia menyajikan catatan tersebut secara radikal tentang sejarah dan pluralis. Saat ia menyimpulkan, mereka memperkenalkan adanya persaingan secara teoritis dalam catatan berpikir yang membawa kita menjauh dari alam murni ilmu kognitif dan logika dan menuju pandnagan yang bersejarah, temporal, spasial, budaya, dan karena itu empiris.

Telah dicatat dalam Editorial yang memperkenalkan edisi khusus ini yang disajikan makalah Harvey Siegel yang berjudul “Multikulturalisme dan Rasionalitas” sebagai pidato utama pada konferensi, yang hilang dari koleksi ini karena telah berkomitmen untuk mempublikasikannya di tempat lain. Namun, perlu dicatat pertanyaan kunci yang Siegel tanyakan dalam makalahnya: adakah rasionalitas budaya secara spesifik? Pertanyaan itu melanjutkan tema yang diangkat oleh Michael Peters dalam makalahnya. Sementara Peters, sebagai catatan, menyimpulkan bahwa kita harus memahami berpikir setidaknya dalam konteks sejarah dan budaya, Siegel berpendapat bahwa, sementara budaya yang berbeda memang berbeda dalam evaluasi status rasional argumen tertentu mereka, “rasionalitas itu sendiri” paling baik dipahami sebagai yang melampaui budaya tertentu. Koherensi dan integritas yang teoritis dari edisi khusus ini, untungnya tidak terlalu terganggu dengan tidak adanya makalah Siegel, untuk Collin Evers yang mengambil tema yang sama dalam makalahnya dan membela kesimpulan yang konsisten dengan Siegel.

Dalam makalahnya, “budaya, pluralisme kognitif dan rasionalitas”, yang ditulis untuk merespon beberapa penelitian empiris yang tampaknya menunjukkan perbedaan dasar budaya yang sistematis dalam pola penalaran, Evers membela kemungkinan objektifitas dalam strategi penalaran antar budaya. Dia berpendapat bahwa ada setidanya satu kelas pengecualian untuk mengklaim bahwa ada alternatif, budaya khusus dan standar jaminan yang sama dari penalaran yang baik: kelas yang memerlukan solusi tertentu dari masalah yang terstruktur dengan baik yang sesuai yang dipilih, yang umum atau batu ujian untuk macam-macam sudut pandang budaya yang berbeda yang didiskusikan. Dia berpendapat dan memberikan bukti bahwa beberapa tugas kognitif yang terlihat dalam banyak cara yang sama diberbagai budaya, tidak sedikit berdasarkan jangka umum dari pengalaman dengan dunia benda materi pada anak usia dini oleh mahluk-mahluk dengan anugerah kognitif yang sama. Tugas-tugas ini karenanya hadir sebagai set klaim terstruktur yang memiliki prioritas yang sama: apa yang dibingkai dan apa yang dikurung, atau tetap konstan di latar belakang, dia menunjukkan keumuman budaya secara alami. Sebagai akibatnya, Evers menyimpulkan pandangan normatif penalaran dan dengan implikasi, berpikir kritis dapat dipertahankan. Lebih dari pada menyediakan beberapa kondisi yang membenarkan rasionalitas antar budaya, dia menunjukkan bahwa, sementara ini mungkin arti objektivitas yang sederhana, tingginya tingkat artikulasi antar budaya yang mampu terjadi di antara orang-orang dari latar belakang yang berbeda menunjukkan bahwa ia menyediakan perancah kognitif untuk banyak tugas penalaran lainnya juga.

Dalam makalah mereka, adakah Geografi pemikiran untuk perbedaan timur-barat?”, tantangan Ho Mun Chan dan Hektor Yan, seperti halnya Evers, kalim Richard Nisbett untuk “bagaimana orang asia dan barat berpikir secara berbeda” dalam bukunya, Geografi pemikiran (2003). Chan dan Yan berpendapat bahwa perbedaan antara gaya berpikir asia dan barat kedua-duanya tidak nyata atau tidak dilebih-lebihkan. Hal ini mereka lakukan dengan menguraikan pendekatan naturalistik untuk mempelajari rasionalitas manusia, mengembangkan dari itu pengertian rasionalitas ideal, rasionalitas adaptif dan rasionaitas kritis dan dari situ membangun geografi berpikir gaya yang berbeda dengan Nisbett. Sehingga mereka menolak klaim Nisbett bahwa Asia Timur memiliki kecenderungan kuat untuk berpikir “tidak logis” daripada orang barat. Mereka, bagaimanapun, menggaungkan kesimpulan Michael Peters dengan menyetujui Nisbett bahwa penalaran (atau berpikir kritis) bukan merukan fenomena yang homogen dan bahwa ada cara atau bentuk penalaran yang berbeda. untuk Chan dan Yan mereka sering mengadaptasi strategi-strategi untuk menanggapi permasalahan tertentu dalam kehidupan manusia. Di antara dampak-dampak pengajaran berpikir kritis, yaitu siswa seharusnya diajarkan untuk menjadi lebih sadar akan konteks alam dan budaya dimana gaya pemikiran mereka ditanamkan, sehingga mereka bisa menjadi lebih sensitif terhadap cara berpikir mereka sendiri dan dengan demikian kecil kemungkinannya untuk menyalahgunakan mereka atau membuat keputusan yang cepat berdasarkan mereka.

Janette Ryan dan Kam Louie melanjutkan aliran yang sama dengan Chan dan Yan. Dalam makalah mereka, “Dikotomi salah? ‘barat’ dan ‘timur’ konsepsi beasiswa dan pembelajaran”, mereka menawarkan peringatan yang kuat berkaitan dengan pandangan stereotip pelajar “barat” dan “timur” yang berlaku. Ryan dan Louie mengingatkan kita bagaimana siswa dari warisan budaya Konfusianisme sering dicirikan sebagai “pelajar pasif, tidak mandiri, dangkal, penghafal yang rentan terhadap plagiarisme dan kurang berpikir kritis”, sementara siswa dari budaya “barat” dicirikan sebagai pelajar “tegas dan mandiri, pemikir kritis”. Pengelompokan biner tersebut tidak, disarankan Ryan dan Louie, memperhitungkan kompleksitas dan keragaman filosofi pendidikan dan praktik yang menjadi ciri setiap lingkungan pendidikan, “barat”, “timur” atau apapun. Makalah mereka menggunakan dikotomi konghucu-barat sebagai studi kasus untuk menunjukkan bahwa “menghubungkan konsep yang tidak teranalisa tertentu untuk keseluruhan sistem praktek budaya menyebabkan kesalahpahaman dan praktek mengajar yang buruk”. Akan lebih baik jika pendidik menyadari perbedaan dan kompleksitas dalam budaya sebelum mereka memeriksa dan membandingkan antar budayanya. Ini, dalam pandangan mereka, memerlukan “kesadaran meta-budaya” dan kesediaan untuk memenuhi kebutuhan belajar semua siswa, terlepas dari latar belakang budaya mereka.

Beralih ke pertanyaan tentang beberapa isu tertentu dalam hubungan antara berpikir kritis dan pembelajaran, Michael Luntley memulai makalahnya, “pembelajaran, pemberdayaan dan penghakiman” dengan perbedaan yang berakar dalam konsepsi belajar kita dan yang tampaknya sederhana dan menarik: perbedaan antara kegiatan belajar yang melibatkan pelatihan dan yang melibatkan penalaran. Pada bagian pertama, siswa dipahami sebagai penerima pasif dari kebiasaan pikiran dan tindakan, memperoleh kebiasaan ini dengan mimesis (meniru) bukan oleh penalaran. Pembelajaran dengan penalaran, di sisi lain, melibatkan aktivitas mental yang cukup besar dari siswa, yang menggunakan kapasitasnya sendiri untuk menalar, harus melatih apa yang harus dipikirkan dan dilakukan. Luntley berpendapat bahwa tidak ada dasar untuk perbedaan ini, bahwa pembelajaran dengan penalaran adalah satu-satunya kegiatan belajar. Dia membela tesis ini baik dengan meninjau bukti empiris dari psikologi perkembangan untuk teori rasionalis pembelajaran bahasa sebagai pembelajaran dengan penalaran dan dengan menyediakan argumen filosofis terhadap pembelajaran sebagai latihan dan mendukung model rasionalis pembelajaran dengan penalaran. Dia menunjukkan bahwa, sejalan dengan data empiris mengenai pembelajaran bahasa pertama, tidak ada hal seperti pembelajaran dengan latihan. Dalam pembacaan cermat teori Wittgenstein dari pembelajaran kata-kata, dia menunjukkan bahwa walaupun Wittgenstein muncul untuk mendukung pada tingkat paling dasar dari akuisisi bahasa, gagasan pembelajaran dengan latihan, akan lebih masuk akal jika membacanya sebagai dukungan teori pembelajaran dengan penalaran. Teori pembelajaran ini, mengklaim Luntley, memerlukan pemikiran ulang dari inti kegiatan pembelajaran; pemikiran ulang yang membutuhkan, pada gilirannya, pemikiran ulang subjek, agen dari aktivitas yang paling mendasar yaitu aktivitas mental, aktivitas penalaran. Selanjutnya, mengakui sentralitas penalaran dalam pembelajaran berarti memberdayakan siswa dengan mengakui dirinya sebagai “pemikir aktif, hakim, bukan peniru, seseorang yang menanggapi ajakan gurunya untuk bergabung dalam kegiatan penalaran dan mengartikannya sendiri, melakukannya secara mandiri.

Note:

Popper = sesuatu yang membuat suara muncul secara khusus.

Falsificationist = orang-orang yang memalsukan informasi atau teori.

Heuristic = memungkinkan seseorang menemukan atau mempelajari sesuatu untuk diri mereka sendiri

Fallibilism = prinsip bahwa proposisi tentang pengetahuan empiris dapat diterima meskipun mereka tidak dapat dibuktikan dengan pasti.

Verisimilitude = hal yang tampak seakan-akan benar.

Esensialisme = keyakinan bahwa segala sesuatu memiliki satu set karakteristik yang membentuk dirinya dan bahwa tugas ilmu pengetahuan dan filsafat adalah penemuan dan ekspresi mereka; doktrin yang intinya adalah sebelum keberadaan.

Instrumentalisme = pendekatan prakmatis filosofis yang menganggap suatu kegiatan (seperti ilmu, hukum atau pendidikan) terutama sebagai instrumen atau alat untuk beberapa tujuan praktis bukan dalam hal yang lebih absolut atau ideal secara khusus.

==================================================================

Chi-Ming Lam membahas isu-isu spesifik dan relevan dalam pengajaran berpikir kritis dalam bukunya “apakah Popper Falsificationist heuristik (suara para peneliti pemalsu teori) adalah sumber daya yang bermanfaat bagi pengembangan berpikir kritis? Dalam pengetahuan epistemologi Popper Falsificationist (suara para pemalsu) tumbuh melalui dugaan sanggahan-mengkritik dan memalsukan teori yang ada. Karena kritik memainkan peran penting dalam metodologi, Lam menanyakan pertanyaan yang jelas: apakah Popper heuristik adalah sumber daya bermanfaat untuk mengembangkan berpikir kritis? Dia menemukan banyak kontroversi dalam literatur psikologis atas kelayakan dan utilitas dari Popper Falsificationist (suara para pemalsu) sebagai heuristik. Mengingat kaum Popper Falsificationist (suara para pemalsu) dalam kerangka rasionalisme kritisnya dan mengeludasi (menjelaskan) konsep yang saling terkait dari fallibilism (prinsip bahwa proposisi tentang pengetahuan empiris dapat diterima meskipun mereka tidak dapat dibuktikan dengan pasti), kritik dan verisimilitude (hal yang tampak seakan-akan benar), Lam menyimpulkan bahwa pelaksanaan heuristik ini berarti mengekspos kritik berbagai prasangka filosofis yang bekerja melawan kritik itu sendiri, termasuk doktrin bahwa kebenaran adalah nyata permintaan untuk presisi dalam konsep sebagai prasyarat untuk kritik, esensialisme, instrumentalisme dan konvensionalisme (sifat tradisional); itu juga berarti memerangi bias konfirmasi (yang Popper tidak perhatikan) melalui pendidikan yang bermakna sebagai membantu guru dan siswa untuk memperoleh kesadaran fungsi dan berbagai perannya, mengajar mereka untuk memikirkan beberapa hipotesis alternatif secara simultan dalam mencari penjelasan tentang fenomena, mendorong mereka untuk menilai bukti secara obyektif ketika membentuk dan mengevaluasi hipotesis dan membina mereka untuk menangani data yang tidak konsisten. Berkenaan dengan kelayakan mengajar siswa untuk meniru, Lam menyimpulkan bahwa itu terjadi jika guru mengadopsi tugas inferensi sederhana yang relatif sekaligus menciptakan kesempatan bagi siswa untuk berkolaborasi dengan satu sama lain dan menurunkan normativitas dari lingkungan pembelajaran. Sehubungan dengan apakah guru harus mengajar siswa untuk meniru, Lam menemukan bahwa walaupun diskonfirmasi mungkin akan menjadi heuristik efektif bila siswa tidak bisa mengajukan banding ke otoritas luar untuk menguji hipotesis mereka, tampaknya tidak menjadi strategi yang efektif secara universal untuk memecahkan masalah penalaran. Sebaliknya, konfirmasi tampaknya tidak benar-benar kontraproduktif (memiliki kebalikan dari efek yang diinginkan) dan mungkin menjadi heuristik yang berguna, terutama pada tahap awal menghasilkan hipotesis. Apakah diskonfirmasi atau konfirmasi lebih baik sering tergantung pada karakteristik tugas (task at hand) tertentu.

Christine Doddington mengingatkan kita bahwa berpikir kritis telah hadir untuk didefinisikan sebagai dan selaras dengan pemikiran “baik”. Konsepsi ini mencerminkan nilai yang kita tempatkan pada rasionalitas, dan ditenun menjadi ide-ide kita tentang apa artinya menjadi seseorang dan karenanya layak dihormati. Dalam makalahnya, “berpikir kritis sebagai sumber penghargaan bagi masyarakat; sebuah kritik”, dia menganggap beberapa tantangan pandangan ini yang memiliki implikasi (dampak) bagi pemahaman kita tentang apa yang membuatnya menjadi seseorang. Kemampuan berpikir kritis memang bisa, dia menerima, menjadi salah satu aspek penting dari pengembangan kepribadian; namun, penekanan pada pemikiran kritis sebagai sumber utama menghormati masyarakat menimbulkan sejumlah isu tentang apa yang mungkin karenanya dikecualikan atau diabaikan. Dia mengacu pada beberapa perspektif yang berbeda untuk mengambil apa yang dia sebut pandangan yang lebih “manusiawi” tentang bagaimana kita ada di dunia dan menunjukkan bahwa kesadaran manusia sebagai tanda kepribadian harus dilihat sebagai sesuatu yang berakar pada indra tubuh dan orientasi yang lebih estetis terhadap dunia yang menggerakkan kita jauh dari berpikir kritis dan rasionalitas sebagai indikator berpikir “baik” tunggal atau utama. Dia menarik implikasi pendidikan bahwa kita butuh kurikulum yang mengakui sepenuhnya kekayaan dan keunggulan rasa, persepsi, dan pemikiran pribadi yang diwujudkan, semua, dia mengklaim, tidak dapat dimasukkan ke dalam apa yang ada pada saat ini yang kita pahami sebagai pemikiran kritis. Apa yang dia tunjukkan, ringkasnya, adalah bahwa untuk mendidik seseorang yang berpikir tidak bisa dan tidak boleh hanya tentang mendidiknya untuk berpikir dengan kritis. Di sini kami menunjukkan rasa hormat untuk seluruh warga yang telah mengembangkan kapasitas untuk rasional yang berbasis berpikir kritis.

Duck-Joo Kwak mengikuti Christine Doddington dengan mengajukan pertanyaan tentang hubungan etika dengan epistemik dalam perdebatan tentang berpikir kritis. Dalam makalahnya, “konseptualisasi ulang berpikir kritis untuk pendidikan moral di masyarakat yang memiliki kebudayaan plural”, dia mencari cara-cara baru tentang konseptualisasi berpikir kritis untuk pendidikan moral di dunia yang semakin ditandai dengan masyarakat yang beragam budaya. Ini dia lakukan dengan memeriksa gagasan modernis berpikir kritis Harvey Siegel dan kritik postmodern Nicholas Burbules (Soft), mencari jawaban atas pertanyaan bagaimana pengajaran berpikir kritis dalam pendidikan moral dapat membantu orang-orang muda untuk menghindari relativisme moral namun menanggapi pluralisme budaya secara koheren. Kwak mengambil konsep “refleksi etis” Bernard williams sebagai kandidat yang memungkinkan dan mengeksplorasi konsep ini sebagai sarana menampung kekhawatiran ini.

Metode Pengajaran Sains: Inkuiri Melalui Kerja Laboratorium

Untuk membuat siswa memahami konsep-konsep sains lebih dalam maka sains tidak bisa dijauhkan dari eksperimen dan kerja laboratorium. Beberapa alat percobaan yang disediakan untuk siswa dibuat model yang sedemikian mirip dengan yang digunakan para ilmuwan, sehingga siswa dapat mengikuti alur pikiran ilmuwan dalam menemukan sebuah ilmu. Saat ini kerja laboratorium di SMP dan SMA mengalami perubahan dari percobaan yang tradisional dimana percobaan yang dimaksud hanya memverifikasi ke percobaan dimana siswa menyelidiki suatu masalah.

Namun sebelum melaksanakan percobaan, ada beberapa kategori dan keterampilan khusus yang harus dimiliki siswa untuk mampu melakukan percobaan dengan konsep yang baru dalam tahap elaborasi adalah keterampilan akuisitif, dimana siswa mendengarkan, mengamati, mencari, menemukan, menginvestigasi, mengumpulkan data, dan melakukan penelitian. Kedua, keterampilan organisasi, dimana siswa merekam, membandingkan, membedakan, mengklasifikasikan, mengorganisasi, menguraikan, meninjau, mengevaluasi, menganalisis. Ketiga, keterampilan kreatif, dimana siswa merencanakan, merancang permasalahan baru, menemukan, mensintesis. Keempat, keterampilan manipulasi dimana siswa menggunakan instrumen, merawat instrumen, mendemonstrasikan, melakukan percobaan, memperbaiki, mengkonstruksi, mengkalibrasi. Keterampilan yang terakhir adalah keterampilan berkomunikasi dimana siswa mengajukan pertanyaan, berdiskusi, menjelaskan, melaporkan, menulis, mengkritisi, membuat grafik, mengajarkan.

Dengan pengalaman laboratorium sebagai pengalaman awal dari sebuah topik baru materi pelajaran yang kemudian diikuti dengan diskusi, membaca, dan eksperimen lebih lanjut. Percobaan tersebut dapat memunculkan masalah baru yang memerlukan penyelidikan lagi. Dalam melaporkan hasil eksperimennya, siswa berkonsentrasi pada laporan pengamatan, koleksi data, analisis, dan kesimpulan yang berdasarkan percobaan saja. Sehingga sebuah "jawaban yang benar" untuk seorang siswa mungkin berbeda dari "jawaban yang benar" untuk siswa lainnya.

Dalam cara kerja laboratorium yang baru siswa belajar untuk memahami secara lebih akurat tentang sains. Dia akan menemukan bahwa proses sains mungkin sama atau lebih penting daripada produk sains. SMP menjadi semakin berorientasi pada pendekatan laboratorium. Pengetahuan ini tidak hanya memberi siswa permulaan dalam belajar metode sains, tapi keterampilan tertentu yang diperkenalkan dan dipraktekkan yang akan memiliki nilai dalam sains yang akan dipelajari di SMA.

Beberapa daftar yang disarankan untuk pengetahuan dan keterampilan yang mungkin dikembangkan di kelas ketujuh, delapan, dan sembilan dan yang dianggap diperlukan untuk SMA, yaitu untuk memahami tujuan dari laboratorium dalam ilmu sains, memahami dan menjadi terbiasa dengan alat-alat sederhana laboratorium, memahami dan menggunakan sistem metrik dalam pengukuran sederhana dan perhitungan, mencapai pemahaman yang diperlukan untuk pelaporan yang tepat dari pengamatan eksperimen, menyimpan catatan rapi dan akurat dari percobaan laboratorium, memahami beroperasi rasio sederhana dan proporsi, untuk dapat memahami konstruksi dan membaca grafik sederhana, memahami dan menggunakan bentuk-bentuk sederhana dari notasi eksponensial, memahami penggunaan yang tepat dan pengoperasian pembakar bunsen, menggunakan aturan slide untuk operasi sederhana, dapat memahami dan menunjukkan penggunaan keseimbangan perjalanan, bekerja dengan tabung kaca dalam melakukan percobaan laboratorium, menjaga gelas dan peralatan bersih, mengumpulkan peralatan sederhana dalam melakukan percobaan laboratorium, dan mengukur secara akurat dalam linear, unitkubik, dan berat.

Dengan tanggung jawab yang lebih untuk pembelajaran di laboratorium yang dialokasikan kepada siswa sendiri, masalah keamanan menjadi lebih penting. Perhatian harus diberikan oleh guru sains untuk melatih siswa sehingga cukup andal dalam menggunakan peralatan dan bahan laboratorium. Pelatihan ini bisa mendahului pekerjaan yang sebenarnya di laboratorium atau menjadi bagian intrinsik dari pekerjaan laboratorium awal dalam pengalaman siswa.

Dalam kegiatan laboratorium, kita juga perlu melakukan evaluasi sehingga kita dapat mengidentifikasi tujuan atau metode pengajaran yang mendahului kegiatan tersebut. Untuk kegiatan laboratorium, tujuan yang disarankan adalah untuk mengembangkan keterampilan dalam pemecahan masalah melalui identifikasi masalah, pengumpulan dan interpretasi data, dan menarik kesimpulan, mengembangkan keterampilan manipulasi peralatan laboratorium, membangun kebiasaan sistematis pencatatan, mengembangkan sikap ilmiah, mempelajari metode ilmiah dalam masalah solusi, mengembangkan kemandirian dan kebebasan, menemukan jalan yang belum dijelajahi kepentingan dan investigasi, dan meningkatkan antusiasme untuk mata pelajaran sains.

Ada juga beberapa kegiatan khusus yang melibatkan siswa dalam kegiatan laboratorium meliputi perencanaan sebuah percobaan dan membentuk hipotesis, merencanakan sebuah proses untuk mencapai tujuan, menyiapkan peralatan, menyusun alat dan bahan, mengamati fenomena alam, mengamati proses di dalam ruangan laboratorium, mencari informasi yang berkaitan dengan topik, mengumpulkan data dan merekamnya, mengumpulkan spesimen, mengklasifikasi dan pengorganisasian materi, membuat modifikasi peralatan, membaca instrumen, mengkalibrasi alat, menggambar diagram dan grafik, menganalisis data, menarik kesimpulan dari data, penulisan laporan percobaan, menggambarkan dan menjelaskan percobaan untuk orang lain, mengidentifikasi masalah lebih lanjut untuk penelitian, dan membongkar, membersihkan, menyimpan, dan memperbaiki peralatan.

Sehingga kegiatan evaluasi dan hasil umum kegiatan laboratorium harus dilakukan dalam berbagai cara yang sangat tepat, seperti ujian praktek, menggunakan sesuatu yang tidak diketahui, tes pencapaian, pengamatan langsung dari teknik laboratorium, laporan tertulis, konferensi individu, dan konferensi kelompok.

Metode yang paling sering digunakan untuk mengevaluasi kemajuan dan pemahaman di laboratorium adalah menulis laporan. Namun, seringnya laporan ini menjadi sebuah stereotipe yang membiaskan esensinya sebagai instrumen evaluasi. Bentuk laporan percobaan yang baik sangat penting dalam memberi ruang untuk proses inisiatif dan kreatif siswa. Oleh karena itu, yang seharusnya terjadi saat siswa menulis sebuah laporan dengan kriteria adalah berpikir bahwa pembaca bisa tahu persis apakah ia sedang mencoba untuk mencari tahu atau tidak. Pembaca juga dapat melihat prosedur yang siswa gunakan untuk sampai pada suatu jawaban untuk masalah oleh karena itu deskripsinya harus jelas, ringkas, dan lengkap.

Kriteria berikutnya bahwa data yang dikumpulkan diatur dalam bentuk yang baik untuk mempermudah pemahaman. Semua pengukuran juga memiliki unit yang tepat melekat pada mereka. Jika menggunakan diagram, buatlah dengan ukuran yang cukup besar pada bagian keterangannya karena diagram berguna untuk membuat hal-hal lebih jelas bagi pembaca tentang percobaan. Jika menggunakan grafik, diberi judul, label, dan ditarik dengan rapi dengan tujuan untuk menunjukkan hubungan antara data yang diperoleh dan menggambarkan kesimpulan tentang percobaan.

Kesimpulan harus memberikan jawaban untuk beberapa masalah, berdasarkan data yang diperoleh dalam percobaan. Laporan ini harus menjadi referensi bagi siswa di masa depan. Dan kriteria utama untuk evaluasi dari laporan penelitian adalah apakah laporan ini tertulis cukup jelas dimana orang yang kurang informasi pun bisa membacanya, tahu persis apa yang sedang dibahas, bagaimana hal itu dilakukan, dan apa kesimpulan yang dicapai, dan, jika perlu, ia bisa menduplikasi percobaan sendiri dengan menggunakan laporan ini sebagai panduan.

Guru harus menggunakan instrumen lain dalam mengevaluasi kegiatan laboratorium siswa. Dalam arti ia tidak terpaku dengan satu alat saja. Guru juga harus mewaspadai hal-hal yang dapat membiaskan ruang siswa untuk berinovasi dan berkreativitas supaya kegiatan ini menjadi bermakna bagi siswa. Karena komitmen sains untuk masa depan adalah sebuah terobosan di mana siswa pada akhirnya telah menjadi peserta dalam mencari pengetahuan, bukan sekedar penerima fakta dan generalisasi yang dibagikan oleh guru dan buku teks otoritatif. Dan laboratorium adalah instrumen kunci dalam model baru pengajaran sains.

Apa Itu Energi?

Pada siklus pembelajaran empiris-abduktif. Untuk menjelaskan konsep energi, pada awalnya siswa disuruh melakukan eksperimen dengan menggunakan bola Newton, bandul, dan beberapa sistem tambahan yang menggambarkan berbagai sumber energi dan perpindahan energi, yang disebut sebagai eksplorasi awal. Kemudian para siswa dapat mengajukan pertanyaan dan mengemukakan hipotesis yang mungkin saja terjadi untuk menjelaskan sifat dan transfer energi dari satu bagian sistem (sumber energi) ke bagian yang lain (penerima energi). Definisi energi dalam istilah gerak, gerak disimpan, dan asal perpindahan transfer gerak.

Kemudian siswa diberikan informasi awal, yaitu bahwa alam semesta terdiri dari benda-benda yang selalu bergerak relatif terhadap satu sama lain. Gerakan ini dapat menyebabkan tabrakan antara objek dan perubahan arah gerakannya atau dua benda tersebut menempel satu sama lain, dalam kasus ini gerakan relatif akan dihentikan atau ditangkap dan disimpan. Gerakan yang disimpan itu mungkin dapat dilepaskan jika benda ditabrak oleh benda bergerak atau benda.

Melalui penyelidikan ini, siswa memperoleh pemahaman tentang energi sebagai gerak dan gerak tersimpan yang dapat dilepas untuk menyebabkan hal-hal lain bergerak yaitu, melakukan pekerjaan dan istilah-istilah lainnya seperti energi potensial, energi kinetik, dan daya.

Pada bagian eksplorasi pertama siswa diminta untuk melakukan demonstrasi dimana setiap siswa atau kelompok siswa ditantang untuk mengidentifikasi variabel yang berbeda. Kemudian mengkondisikan siswa untuk melakukan tes. Saat setiap variabel diuji, semua siswa dapat mengamatinya. Kemudian mereka menulis hasil pengamatannya di papan tulis. Siswa akan menghasilkan pertanyaan kausal berdasarkan pengamatan mereka. Dan menulisnya kembali di papan tulis.

Pada akhir bagian ini kita mendiskusikan hipotesis alternatif siswa memiliki siswa yang akan dilanjutkan ke bagian 2 dalam bentuk diskusi yang sebaiknya harus mendorong siswa untuk berpikir tentang apa yang kemungkinan apa yang terjadi tentang percobaan tersebut.

Kemudian dilanjutkan pada Ekplorasi bagian 2 dimana siswa melakukan percobaan dan variabel yang harus diuji oleh siswa meliputi jumlah ring, panjang string, jumlah pendulum, jarak antara pendulum dan ketatnya string horisontal.

Bagian berikutnya adalah pengenalan istilah dengan membandingkan pengamatan pada eksplorasi bagian 1 dan 2 dimana siswa telah mengamati gerak dan transfer gerak dari satu objek, melalui objek-objek yang tidak bergerak ke objek lain yang menerima gerak. Dalam tahap ini diperkenalkan istilah sumber gerak, gerak penerima, dan transfer gerak untuk merujuk pada obyek dan interaksi mereka.

Tahap berikutnya adalah penerapan konsep yang dilakukan secara diskusi dengan beberapa contoh tambahan seperti sumber energi, transfer energi dan lain-lain. Contohnya seperti gerakan lengan seseorang yang berasal dari gerakan (energi) dari otot-otot mereka. Gerakan (energi) dari pesawat kertas berasal dari gerakan (energi) dari tangan dan lengan seseorang. Gerakan (energi) dari bantingan pintu yang berasal dari gerakan (energi) dari molekul udara yang terjadi secara tiba-tiba oleh angin. Gerakan api dari sepotong pembakaran kayu yang berasal dari energi potensial yang tersimpan di hutan. Sehingga dalam tahap ini siswa  dapat menerapkan konsep-konsep tersebut ke dalam beberapa konteks yang baru. Definisi energi sebagai gerakan akan diperkuat saat siswa mengidentifikasi sumber gerak dalam beberapa objek.

Akhirnya siswa mendiskusikan pengamatan dan jawaban mereka terhadap pertanyaan-pertanyaan yang diajukan dalam buku siswa.

Siklus Pembelajaran

Siklus pembelajaran adalah suatu metode pengajaran yang bertujuan untuk menjadikan cara seseorang membangun pengetahuan dengan konsisten secara spontan. Seseorang yang telah merefleksikan bagaimana mengajar secara efektif seharusnya telah menemukan aspek dari siklus pembelajaran, karena siklus  tersebut sebenarnya diawali dari tumbuhnya kesadaran tentang bagaimana kita harus mengajarkan, mengapa kita harus mengajar dan mengapa kita harus mengajar dengan cara tertentu.

Berawal dari sebuah pertanyaan tentang bagaimana sebuah pengajaran sains didesain dan dilaksanakan supaya membantu siswa membangun dan mempertahankan konsep yang berguna (pengetahuan deklaratif) dan mengembangkan keterampilan berpikir efektif (berpikir prosedural) serta menerapkan secara umum. Oleh karena itu, rancangan pengajaran guru harus mencakup beberapa elemen supaya dapat meningkatkan pengetahuan konseptual dan keterampilan berpikir siswa seperti mengeksplorasi fenomena baru di mana mereka bertindak berdasarkan keyakinan (konsep) atau prosedur (keterampilan berpikir) sebelumnya, lalu mereka diarahkan pada sesuatu yang ambigu atau yang dapat ditantang atau bertentangan karena hal ini dapat menstimulus argumen dan kemampuan berpikir siswa dalam bentuk pernyataan “jika ... dan ... maka” kemudian mereka diminta untuk merefleksikan konsep atau keterampilan berpikir yang digunakannya untuk memperoleh kesimpulan.

Pengajaran sains harus mencakup jawaban tentatif (sementara) atau prosedur yang lebih efektif yang ditemukan oleh siswa atau diperkenalkan oleh guru kemudian digunakan untuk menghasilkan argumen baru, prediksi, atau data yang memungkinkan perubahan dari pengetahuan lama atau pembangunan keyakinan baru (konsep). Akhirnya pengajaran sains juga harus memungkinkan siswa mengatur dirinya untuk membangun kembali keseimbangan, memberi peluang bagi siswa untuk menguji sejauh mana konsep-konsep baru atau prosedur tersebut dapat diterapkan dalam konteks tambahan.

Sebuah pengajaran didesain dan dilakukan melalui siklus pembelajaran yang terdiri dari eksplorasi, pengenalan istilah, dan penerapan konsep. Selama eksplorasi siswa belajar melalui tindakan dan reaksi mereka sendiri dalam situasi baru dalam bentuk materi-materi dan gagasan-gagasan baru yang disediakan guru. Kemudian mereka mengeksplorasinya dengan sedikit bimbingan. Sedangkan fase kedua diawali dengan pengenalan istilah baru atau istilah-istilah lainnya yang digunakan untuk merujuk pola penemuan selama eksplorasi. Beberapa istilah tersebut bisa saja diperkenalkan oleh guru, buku teks, film, atau melalui media lainnya. Langkah ini seharusnya selalu mengikuti eksplorasi dan terhubung secara langsung pada pola penemuan selama aktivitas eksplorasi. Dan fase terakhir dari siklus pembelajaran adalah penerapan konsep dimana siswa mengaplikasikan istilah baru atau pola pikir untuk contoh-contoh tambahan.

Ketiga fase tersebut sering digambarkan dalam bentuk spiral, karena fase eksplorasi sering membutuhkan penerapan konsep sebelumnya sekaligus menciptakan kebutuhan untuk pengenalan istilah baru. Fase pengenalan istilah ini sering menimbulkan pertanyaan yang paling baik bila dijawab dengan memberikan siswa kesempatan untuk bekerja sendiri untuk menemukan aplikasi dari konsep baru. Aktivitas penerapan konsep dapat memberikan kesempatan untuk menggunakan istilah yang diperkenalkan sebelumnya, dan dapat memungkinkan siswa untuk mengeksplorasi pola baru lagi.

Siklus pembelajaran dapat diklasifikasikan sebagai salah satu dari tiga jenis, yaitu deskriptif, empirical-abductive, dan hipotetis-deduktif. Dalam siklus pembelajaran deskriptif guru mengidentifikasi konsep-konsep yang akan diajarkan kemudian mengidentifikasi beberapa fenomena yang melibatkan pola yang didasarkan pada konsep. Pada fase eksplorasi, siswa mengeksplorasi fenomena dan berusaha untuk menemukan dan menggambarkan pola. Pada fase pengenalan  istilah para siswa melaporkan data mereka, dan mereka atau guru mereka menggambarkan pola, guru kemudian memperkenalkan istilah atau istilah untuk merujuk pada pola. Dan yang terakhir pada fase penerapan konsep dimana fenomena tambahan dibahas atau dieksplorasi dengan melibatkan konsep yang sama.

Pada siklus pembelajaran empiris-abductive guru mengidentifikasi konsep yang akan diajarkan, kemudian mengidentifikasi beberapa fenomena yang melibatkan pola yang didasarkan pada konsep. Pada fase eksplorasi para guru atau siswa mengajukan pertanyaan deskriptif dan kausal, kemudian siswa mengumpulkan data untuk menjawab pertanyaan deskriptif dan ditampilkan di papan. Lalu pertanyaan deskriptif dijawab, dan pertanyaan kausal dimunculkan. Hipotesis alternatif diajukan untuk menjawab pertanyaan kausal, dan data yang telah dikumpulkan diperiksa untuk memungkinkan tes awal alternatif. Pada fase pengenalan istilah dimana syarat yang berhubungan dengan explorasi fenomena dan untuk penjelasan hipotesis yang paling mungkin diperkenalkan. Dan pada fase penerapan konsep dimana fenomena tambahan dibahas atau dieksplorasi dengan melibatkan konsep yang sama.

Sedangkan pada hipotetis-deduktif pembelajaran siklus guru mengidentifikasi konsep yang akan diajarkan, kemudian guru mengidentifikasi beberapa fenomena yang melibatkan pola yang didasarkan konsep. Pada fase eksplorasi dimana siswa mengeksplorasi fenomena yang menimbulkan pertanyaan kasual, atau guru yang menimbulkan pertanyaan kasual tersebut. Dalam sebuah diskusi kelas, hipotesis diajukan dan siswa diminta untuk bekerja dalam kelompok untuk menyimpulkan implikasi dan desain percobaan atau langkah ini dilakukan dalam diskusi kelas. Lalu, para siswa melakukan percobaan. Pada fase pengenalan istilah dimana data dibandingkan dan dianalisis, istilah-istilah diperkenalkan, dan menarik kesimpulan. Pada fase penerapan konsep dimana fenomena tambahan dibahas atau dieksplorasi yang melibatkan konsep yang sama.

Perbedaan utama antara tiga jenis siklus pembelajaran tersebut adalah tingkat keterlibatan siswa dalam menjelaskan fenomena alam (siklus pembelajaran deskriptif) atau menghasilkan dan menguji hipotesis alternatif untuk menjelaskan fenomena alam. Jika siswa menghasilkan namun tidak secara eksplisit menguji hipotesis alternatif, maka siklus belajar empirical-abductive. Jika siswa secara tegas menguji alternatif, maka siklus belajar hipotetis-deduktif.

Keterampilan berpikir, pengetahuan konseptual, dan kreativitas sangat penting bagi siswa. Keterampilan tersebut dapat dikembangkan jika dalam siklus pembelajaran siswa diberi kesempatan untuk menggunakan proses membuat dan menguji gagasan-gagasan mereka sendiri. Kita harus menerima dan tertarik dalam penemuan intelektual mereka daripada tentang kebenaran atau kesalahan yang dilakukan. Kita harus berhenti memberikan penilaian bagi penemuan siswa, tetapi membiarkan bukti-bukti yang mereka temukan menjadi pembenaran bagi mereka.

Sebenarnya siklus pembelajaran yang dimaksud menyerupai siklus pembelajaran dalam program BSCS dan dalam model perubahan konseptual Driver pada beberapa bagian. Namun, pada dasarnya apapun siklus pembelajaran yang digunakan sistem pendidikan haruslah membantu siswa mencapai tujuan untuk membangun set konsep yang berarti dan berguna dan berguna dan sistem konseptual, mengembangkan keterampilan dalam menggunakan pola berpikir penting untuk mandiri, berpikir kreatif dan kritis, dan mendapatkan kepercayaan dalam kemampuan mereka untuk menerapkan pengetahuan mereka untuk belajar, memecahkan masalah, dan membuat keputusan dengan hati-hati beralasan.

Dengan menggunakan metode siklus pembelajaran kita dapat mencapai tujuan-tujuan pembelajaran dengan mengajar melalui cara-cara yang memungkinkan siswa untuk mengungkapkan konsep mereka sebelumnya dan menguji mereka dalam suasana di mana ide-ide secara terbuka disampaikan, diperdebatkan, dan diuji dengan sarana pengujian menjadi fokus yang tegas pada perhatian kelas. Dibawah ini merupakan teori pengajaran dan teori pengajaran pendamping yang diringkas oleh postulat-postulat berikut:

Teori Konstruksi Pengetahuan

1.      Anak-anak dan remaja secara pribadi membangun keyakinan tentang fenomena alam, beberapa di antaranya berbeda dari teori ilmiah saat diterima.

2.      Keyakinan alternatif (kesalahpahaman) mungkin merintangi konstruksi kepercayaan sains yang benar (konsepsi ilmiah).

3.      Penggantian keyakinan alternatif memerlukan individu untuk bergerak melalui sebuah fase di mana ketidaksesuaian antara kepercayaan alternatif dan konsepsi ilmiah menimbulkan konflik kognitif atau keadaan ketidakseimbangan mental dan kebutuhan untuk pengaturan diri.

4.      Peningkatan keterampilan berpikir (pengetahuan prosedural) timbul dari situasi di mana seseorang menyatakan keyakinan dan keterlibatan alternatif adalah pertukaran verbal di mana argumen yang sebelumnya dan bukti menyelesaikan kontradiksi. Pertukaran tersebut memprovokasi orang untuk memeriksa alasan keyakinan mereka.

5.      Argumentasi menyediakan pengalaman dari mana bentuk-bentuk tertentu argumentasi (pola pikir) dapat diinternalisasi.

Teori instruksi

1.      Siklus pembelajaran adalah metode pengajaran yang terdiri dari tiga fase yang disebut eksplorasi, pengenalan istilah, dan aplikasi konsep.

2.      Penggunaan siklus belajar siswa dengan memberikan kesempatan untuk mengungkapkan keyakinan alternatif dan untuk berdebat dan menguji mereka yaitu untuk mengatur diri dan membangun konsep yang lebih memadai dan mengembangkan pola pikir.

3.      Ketiga jenis siklus belajar-deskriptif, empirical-abductive dan hipotetis-deduktif tidak sama efektifnya dalam memprovokasi dan kemampuan berpikir lebih baik.

4.      Perbedaan penting di antara ketiga jenis siklus pembelajaran sejauh mana siswa baik mengumpulkan data dalam mode murni deskriptif atau awalnya ditetapkan secara eksplisit menguji keyakinan alternatif (hipotesis).

5.      Siklus belajar deskriptif dirancang untuk memiliki siswa mengamati bagian kecil dari dunia, menemukan pola, nama itu, dan mencari pola lain. Biasanya hanya keterampilan berpikir deskriptif yang diperlukan.

6.      Siklus belajar Empirical-abductive mengharuskan siswa untuk menggambarkan dan menjelaskan fenomena dalam siklus sehingga memungkinkan untuk konsepsi alternatif, argumentasi, self regulation, dan pengembangan keterampilan berpikir tingkat tinggi.

7.      Siklus pembelajaran hipotesis-deduktif memerlukan pernyataan langsung dan eksplisit dari konsepsi alternatif dan hipotesis untuk menjelaskan fenomena, serta keterampilan berpikir tingkat tinggi untuk menguji alternatif.